Παρεμβάσεις του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Πριν από δέκα
μέρες, η κυβέρνηση κάλεσε τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης
(ΟΟΣΑ) και ο πρωθυπουργός Αλ. Τσίπρας μαζί με τον ΓΓ του ΟΟΣΑ Ανχελ Γκουρία
ανακοίνωσαν τη σύσταση μιας μόνιμης επιτροπής συνεργασίας, με τον πρωθυπουργό
να δηλώνει ότι «η Ελλάδα πρέπει να τολμήσει τις μεταρρυθμίσεις που δεν τόλμησαν
οι προηγούμενες κυβερνήσεις».

Τι
σηματοδοτεί, άραγε, αυτή η κίνηση για τα συμφέροντα του λαού; Μια ματιά στις προτάσεις
και τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ τα τελευταία 20 χρόνια για το χώρο της Παιδείας στη
χώρας μας είναι αποκαλυπτική, γι’ αυτό αξίζει να τις θυμηθούμε.
Το 1995 – ’96
ο τότε υπουργός Παιδείας Γ. Παπανδρέου είχε καλέσει τον ΟΟΣΑ να αξιολογήσει το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πάνω σε εκείνη την αξιολόγηση – έκθεση
στηρίχθηκαν μια σειρά αναδιαρθρώσεις που προωθήθηκαν τα αμέσως επόμενα χρόνια.
Κι όταν λέμε αναδιαρθρώσεις (για να εξηγούμαστε) είναι το ίδιο με αυτό που λέει
η σημερινή κυβέρνηση για αναγκαίες διαρθρωτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις.
Ας δούμε
μερικές από τις προτάσεις εκείνης της έκθεσης του ΟΟΣΑ.
Δεξιότητες, αποκέντρωση, συγχωνεύσεις κ.ά.
Ο ΟΟΣΑ
παρήγγειλε και η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ τότε εφάρμοσε την κατάργηση της επετηρίδας
για το διορισμό των εκπαιδευτικών στα σχολεία. Μέχρι τότε όλοι οι απόφοιτοι των
παιδαγωγικών και των λεγόμενων καθηγητικών σχολών με το που έπαιρναν το πτυχίο
τους αποκτούσαν δικαίωμα (κατοχυρωμένο δικαίωμα κι όχι απλώς μια πιθανότητα)
διορισμού. Το σύστημα της επετηρίδας, παρά τα όποια προβλήματα είχε, πατούσε
στη λογική της άμεσης σύνδεσης πτυχίου επαγγέλματος, στη λογική ότι το πτυχίο
από μόνο του είναι ικανό προσόν για δουλειά (άρα είναι ισχυρό και δε χρειάζεται
ένα κάρο επιπλέον πιστοποιήσεις) καθώς και στη λογική ότι όλοι οι απόφοιτοι
απορροφούνται και εργάζονται στα σχολεία. Αυτά όλα έπαψαν για τον κλάδο των
εκπαιδευτικών με την κατάργηση της επετηρίδας.
Στην ίδια
έκθεση, ο ΟΟΣΑ πρότεινε την ίδρυση ιδιωτικών πανεπιστημίων, ενώ έκανε λόγο και
για «μακροπρόθεσμη προσπάθεια για την αλλαγή του Συντάγματος, όπου αυτό
εμποδίζει τις απαιτούμενες αλλαγές». Κάτι που έφτασε στο τσακ να εφαρμοστεί από
την κυβέρνηση της ΝΔ πριν από λίγα χρόνια, αλλά κάτω από το βάρος των λαϊκών
αντιδράσεων εξανάγκασε το ΠΑΣΟΚ – παρόλο που είχε πάρει ξεκάθαρα θέση υπέρ των
ιδιωτικών πανεπιστημίων – να υπαναχωρήσει κι έτσι να μη συγκεντρωθεί τότε η
απαιτούμενη πλειοψηφία για να αποφασιστεί η αναθεώρηση του άρθρου 16.
Με επιτακτικό
τρόπο έβαζε τότε η έκθεση του ΟΟΣΑ το ζήτημα της «αποκέντρωσης της εκπαίδευσης»,
σημειώνοντας ότι πρέπει να διαμορφώνει ένα γενικό σχεδιασμό για την Παιδεία και
από κει και πέρα την ευθύνη για τη λειτουργία των σχολικών μονάδων (από τα
κτιριακά θέματα μέχρι τη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και τις
προσλήψεις εκπαιδευτικών κ.τ.λ.) να την έχει η Τοπική Διοίκηση και τα ίδια τα
σχολεία. Μάλιστα, οι εμπειρογνώμονες του Οργανισμού έλεγαν ξεκάθαρα, αναφορικά
με τα σχολεία, ότι «η χρήση πόρων που προέρχονται από συλλόγους γονέων και
τοπικές επιχειρήσεις, πρέπει να ενθαρρύνεται». Οι κατευθύνσεις αυτές ως ένα
βαθμό έχουν μπει σε εφαρμογή από προηγούμενες κυβερνήσεις, όμως οι λαϊκές
οικογένειες δεν έχουν δει τίποτα θετικό από αυτές. Αντίθετα, οι γονείς βάζουν
όλο και πιο συχνά το χέρι στην τσέπη για να καλύπτουν ανάγκες των σχολείων και
μετατρέπονται σε ζητιάνους χορηγιών και διαφημιστές των τοπικών επιχειρήσεων
για να κάνουν μια σχολική γιορτή ή για να ανανεώσουν το σχολικό εξοπλισμό
κ.τ.λ.
Σε εκείνη την
έκθεση του ΟΟΣΑ μπήκε για πρώτη φορά και η κατεύθυνση για γενικευμένες
συγχωνεύσεις σχολείων στην επαρχία. Τις συνέπειες όμως από τις συγχωνεύσεις και
καταργήσεις σχολείων που σε δυο μεγάλα κύματα τις προχώρησε η κυβέρνηση του
ΠΑΣΟΚ πριν από λίγα χρόνια τις ζουν σήμερα γονείς και μαθητές διανύοντας
μεγάλες αποστάσεις με τα πόδια σε επικίνδυνους επαρχιακούς δρόμους, βιώνοντας
αδιέξοδα για το καθημερινό πηγαινέλα των παιδιών στα σχολεία, αφού δεν είναι
εξασφαλισμένο ένα δημόσιο, δωρεάν και αξιόπιστο σύστημα μεταφοράς μαθητών από
και προς τα σχολεία τους.
Ως προς το
περιεχόμενο της εκπαίδευσης στα σχολεία, ο ΟΟΣΑ έδωσε κατευθύνσεις για
προσανατολισμό στις δεξιότητες και αξιολογήσεις των μαθητών με εξετάσεις και
τεστ επάρκειας σε πανελλαδικό επίπεδο. Αυτές οι κατευθύνσεις οδήγησαν τότε στο
εξεταστικό σύστημα που επιχείρησε να επιβάλει η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ επί
υπουργίας του Γ. Αρσένη και ξεσήκωσε τις μεγαλύτερες μαθητικές κινητοποιήσεις
των τελευταίων χρόνων.
Παράλληλα,
στην ίδια έκθεση του ΟΟΣΑ περιλαμβάνονταν προτάσεις για την αύξηση των πόρων
της ανώτατης εκπαίδευσης μέσω σταδιακής επιβολής διδάκτρων στον προπτυχιακό
κύκλο σπουδών. Βέβαια, οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ αναγνώριζαν ότι κάτι τέτοιο
θα συναντούσε σθεναρή αντίσταση από την κοινωνία και πρόσθεταν στις προτάσεις
τους την εμπορευματοποίηση λειτουργιών των πανεπιστημίων, όπως για παράδειγμα η
έρευνα. Ελεγαν χαρακτηριστικά ότι πρέπει να εξεταστεί η «έκταση στην οποία οι
αναγνωρισμένες δραστηριότητες πανεπιστημίων θα ήταν δυνατόν να χρησιμοποιηθούν
για να προσελκύσουν περισσότερα χρηματικά ποσά».
Αναδιαρθρώσεις στην Ανώτατη Εκπαίδευση που θα διατηρηθούν
Το θέμα των
διδάκτρων στην ανώτατη εκπαίδευση επανήλθε πολύ πιο έντονα στην επόμενη στενή
συνεργασία του ΟΟΣΑ με τη χώρα μας, το 2006 επί κυβερνήσεως ΝΔ οπότε έγινε εδώ
(στο Λαγονήσι) η Σύνοδος των Υπουργών Παιδείας του ΟΟΣΑ. Στα συμπεράσματα της
Συνόδου αναφερόταν κατά λέξη: «Αρκετές χώρες επιμένουν στην παροχή ανώτατης
εκπαίδευσης χωρίς την επιβολή της οικονομικής συμμετοχής των φοιτητών, ενώ άλλες
συμμερίζονται την άποψη του ΟΟΣΑ ότι αποτελεσματικός τρόπος αύξησης των πόρων
είναι, μεταξύ άλλων, και η συνεισφορά των δικαιούχων στο κόστος σπουδών». Και
ακόμα κι αν δε νομοθετήθηκαν τότε τα δίδακτρα στα προπτυχιακά, γενικεύτηκαν τα
δίδακτρα στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών τα οποία καθιερώθηκαν ως δεύτερος
κύκλος σπουδών με βάση και τις επιταγές της διαδικασίας της Μπολόνια,
υποβαθμίζοντας σοβαρά το πτυχίο και την αξία του. Παράλληλα, ήταν η εποχή που
έμπαιναν οι βάσεις για να αρχίσουν και να καθιερωθούν οι «μπίζνες» των
πανεπιστημίων με διαφόρων ειδών μεγάλες επιχειρήσεις, μονοπωλιακούς ομίλους και
ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς.
Στο σημείο
αυτό πρέπει να σημειώσουμε ότι στην πρώτη του συνάντηση με τη Σύνοδο των
πρυτάνεων των πανεπιστημίων, ο σημερινός υπουργός Παιδείας, Α. Μπαλτάς,
ξεκαθάρισε ότι δεν είναι αντίθετος με τα δίδακτρα στα μεταπτυχιακά και δεν
μπαίνει κανένα θέμα να εξεταστεί η κατάργησή τους. Ετσι τα μεταπτυχιακά
παραμένουν ένας δεύτερος γενικευμένος κύκλος ανώτατης εκπαίδευσης γι’ αυτούς
που μπορούν να αντεπεξέλθουν οικονομικά στα τσουχτερά δίδακτρα.
Με το βλέμμα
στραμμένο έντονα στην ανώτατη εκπαίδευση εκείνη την εποχή, στα μέσα της
προηγούμενης δεκαετίας, ο ΟΟΣΑ έδωσε έμφαση και στο θέμα της αποδοτικότητας και
αποτελεσματικότητας των συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης. Η ελληνική κυβέρνηση
από την πλευρά της νομοθέτησε τη λεγόμενη «αξιολόγηση» των Τμημάτων των ΑΕΙ.
Από τότε μέχρι τώρα, οι αξιολογήσεις έχουν ολοκληρωθεί στα περισσότερα Τμήματα,
σε τίποτα όμως αυτές δε βοήθησαν στη βελτίωση προβλημάτων που υπάρχουν στις
σχολές, δεν οδήγησαν σε ανακούφιση των οικογενειών που μοχθούν να σπουδάσουν τα
παιδιά τους. Αντίθετα, οι αξιολογήσεις σπρώχνουν τα Τμήματα να στραφούν και να
συνδεθούν περισσότερο με την αγορά, να προσανατολιστούν στις «μπίζνες» και την
ανάπτυξη των επιχειρήσεων, αντί στην παραγωγή νέας γνώσης για την ανακούφιση
και την προκοπή του λαού.
Στο όνομα της
αποδοτικότητας, ένα από τα κριτήρια των συστημάτων αξιολόγησης είναι και τα
ποσοστά αποφοίτησης και τα ποσοστά εγκατάλειψης των σπουδών. Ετσι, εκείνη την
περίοδο πρωτοεμφανίστηκε ένα καινούργιο «πρόβλημα» (γιατί μέχρι τότε δεν
αποτελούσε πραγματικό πρόβλημα και δεν απασχολούσε τα ΑΕΙ) αυτό των «αιώνιων
φοιτητών» όπως τους είπαν, από τους οποίους έπρεπε να καθαριστούν τα μητρώα των
ιδρυμάτων. Νομοθετήθηκε, λοιπόν, η διαγραφή τους και μπήκε ανώτατο χρονικό για
την ολοκλήρωση των σπουδών σε κάθε σχολή, πέραν του οποίου οι φοιτητές χάνουν
τη φοιτητική τους ιδιότητα. Αυτά διατηρήθηκαν και στο νόμο της Α.
Διαμαντοπούλου αργότερα, ενώ θα διατηρηθούν και από την παρούσα κυβέρνηση.
Γιατί ο σημερινός υπουργός εξήγησε ότι θα δώσει μόνο μια ευκαιρία σε κάποιους
που θέλουν να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους και δεν έχουν προλάβει, να το
κάνουν, άρα οι υπόλοιποι θα διαγραφούν και το ανώτατο χρονικό όριο για την
απώλεια της φοιτητικής ιδιότητας (διαγραφής) θα διατηρηθεί.
Οσα έρχονται…
Το 2011
έχουμε άλλη μια έκθεση του ΟΟΣΑ για το εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτή επαναφέρει με
έντονο τρόπο την κατεύθυνση για αυτονόμηση της κάθε σχολικής μονάδας, που θα
καταρτίζει τους δικούς της προϋπολογισμούς, θα προσλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς
της κ.τ.λ. Είναι καταπέλτης για τους εκπαιδευτικούς, καθώς πρότεινε να αυξηθούν
οι ώρες διδασκαλίας τους (κάτι που έγινε από την προηγούμενη κυβέρνηση), αλλά
και να συνδεθεί η εξέλιξή τους με την αξιολόγησή τους (κάτι που ξεκίνησε από
την προηγούμενη κυβέρνηση, αλλά η τωρινή λέει ότι θα αναμορφώσει τα κριτήρια
αξιολόγησης).
Στην ανώτατη
εκπαίδευση, για άλλη μια φορά, επαναφέρει θέμα επιβολής διδάκτρων, αλλά και την
εντονότερη σύνδεση των ιδρυμάτων (ιδιαίτερα των ΤΕΙ) με την αγορά.
Με αυτά τα
δεδομένα, γίνεται κατανοητό ότι οι αναδιαρθρώσεις που τάχα δεν τόλμησαν οι
προηγούμενες κυβερνήσεις και θα τις τολμήσει η παρούσα κυβέρνηση, όπως είπε ο
πρωθυπουργός, είναι «φωτιά και τσεκούρι» για το λαό, για τους εργαζόμενους και
ειδικά για τη νεολαία. Καμιά ανακούφιση και καμιά βελτίωση της ποιότητας της
εκπαίδευσης δεν έχουμε να περιμένουμε από ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς
συνεργασίας και καπιταλιστικής ανάπτυξης.




ΣΤΑΜΑΤΕΙΣΤΕ ΤΟ PISA: ΒΛΑΠΤΕΙ ΣΟΒΑΡΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

Χιλιάδες ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί και γονείς απ’ όλο
τον κόσμο ανησυχούν για τις επιπτώσεις του ομώνυμου τεστ του ΟΟΣΑ και αξιώνουν
το σταμάτημά του.

Σε μια δραματική επιστολή προς τον διευθυντή του
προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), δρα Αντρέας Σλάισερ,
ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί και γονείς από όλο τον κόσμο εκφράζουν έντονη
ανησυχία για τις επιπτώσεις του τεστ PISA (Πίζα), το οποίο βρίσκεται στον 14ο
χρόνο διεξαγωγής του, και καλούν για την παύση του.
Η προσέγγιση που υιοθετούν οι συντάκτες της επιστολής
είναι αυστηρά εκπαιδευτική. Αναδεικνύει με συντομία τη ζημιά που προκαλούν οι
έρευνες αυτές στα σχολεία, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τη διδασκαλία.
Η πρωτοβουλία εμφανίστηκε στο Διαδίκτυο (http://oecdpisaletter.org/)
πέρσι τον Απρίλη και από τον Μάιο της ίδιας χρονιάς μέχρι φέτος τον Ιανουάριο
συγκέντρωσε κάτι παραπάνω από 2.300 υπογραφές υποστήριξης. Αντίστοιχη κίνηση
έχει ξεκινήσει και από εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων καθώς και γονείς και
στη χώρα μας.
Διαφορετικές φωνές
Γύρω από την πρωτοβουλία αυτή συγκεντρώθηκαν αρκετά
διαφορετικές φωνές από τον χώρο των επιστημών της αγωγής. Η πολυφωνία αυτή
τονίζει τον οξυμένο χαρακτήρα των προβλημάτων που δημιουργούν στα σχολεία οι
έρευνες της PISA και αναδεικνύει την ανάγκη να σταματήσουμε τη διεξαγωγή τους.
Στη χώρα μας ο διεθνής διαγωνισμός PISA του Οργανισμού
Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) θα πραγματοποιηθεί από 2 Μαρτίου
έως και 3 Απριλίου και θα συμμετάσχουν 231 δημόσια και ιδιωτικά Γυμνάσια,
Γενικά Λύκεια και Επαγγελματικά Λύκεια.
Αλλά ας δούμε το θέμα στην ουσία του γιατί είναι
εξόχως σοβαρό. Να υπενθυμίσουμε ότι το πρόγραμμα PISA είναι γνωστό σε όλο τον
κόσμο ως ένα εργαλείο ιεραρχικής κατάταξης των χωρών (μελών του ΟΟΣΑ και άλλων)
ανάλογα με τη μέτρηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των 15χρονων μαθητών στα
μαθηματικά, τη φυσική και την ανάγνωση.
Τα αποτελέσματα του προγράμματος, που διεξάγεται κάθε
τρία χρόνια, έχουν αρχίσει να επηρεάζουν βαθιά τις εκπαιδευτικές πρακτικές
πολλών χωρών, ενώ ακριβώς στη βάση των αποτελεσμάτων κράτη αναμορφώνουν τα
εκπαιδευτικά τους συστήματα, ελπίζοντας να βελτιώσουν τη θέση τους στην
κατάταξη. Σε πολλές χώρες η απουσία προόδου στο πρόγραμμα PISA οδηγεί σε
δηλώσεις περί κρίσης και σοκ, οι οποίες ακολουθούνται από εκκλήσεις για
παραιτήσεις και από εκτεταμένες μεταρρυθμίσεις στο πνεύμα του προγράμματος.
Στην 42η θέση
Να υπενθυμίσουμε ότι με την ανακοίνωση των τελευταίων
αποτελεσμάτων της έκθεσης PISA του ΟΟΣΑ για τη χώρα μας, πριν από περίπου έναν
χρόνο, η Ελλάδα βρέθηκε στην 42η θέση, μεταξύ των 65 χωρών που συμμετείχαν,
σημειώνοντας πτώση 17 θέσεων.
Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης
(ΟΟΣΑ), με εργαλείο το Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης Μαθητών/-τριών PISA
πρωτοστατεί στην πολιτική επιτήρησης, συμμόρφωσης, πιστοποίησης «εκπαιδευτικών
προϊόντων» και «εκπαιδευτικών υπηρεσιών» και ανταγωνισμού. Ο πανεπιστημιακός
Γιώργος Μαυρογιώργος επισημαίνει ότι ο ΟΟΣΑ, με «συμβουλευτικές εκθέσεις»,
εμπορεύεται εμπειρογνωμοσύνη για την άσκηση πολιτικής και στην εκπαίδευση.
Με τα δοκίμια αξιολόγησης προωθεί συγκεκριμένη
αντίληψη για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τη σχολική επιτυχία,
τον μαθητή κ.ά. και υποδηλώνει ένα σύστημα αρχών, αντιλήψεων και επιλογών που
προβάλλουν (και ώς έναν βαθμό επιβάλλουν) αντίστοιχες αρχές στην οργάνωση της
ίδιας της εκπαιδευτικής δια­δικασίας.
«Προκαλεί ζημιά σε σχολεία και μαθητές»
Τι φοβούνται οι 2.300 που υπογράφουν την
επιστολή
«Αγαπητέ δόκτορα Σλάισερ, απευθυνόμαστε σε εσάς, ως
διευθυντή του Προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA) του ΟΟΣΑ.
Ανησυχούμε ειλικρινά για τις αρνητικές συνέπειες των κατατάξεων της PISA.
Μερικές από τις ανησυχίες είναι οι παρακάτω:
1. Το
πρόγραμμα PISA συμβάλλει στην κλιμάκωση ποσοτικών μετρήσεων και στη δραματική
αύξηση της εξάρτησης από αυτές. Το καθεστώς που επιβάλλει, με τον διαρκή κύκλο
των τεστ, βλάπτει τα παιδιά και αποδυναμώνει τις σχολικές τάξεις καθώς
αναπόφευκτα συνεπάγεται όλο και περισσότερα τεστ πολλαπλής επιλογής, περισσότερα
λεπτομερώς προσχεδιασμένα μαθήματα από «προμηθευτές» που βρίσκονται έξω από το
σχολείο – και λιγότερη αυτονομία για τους εκπαιδευτικούς. Με τον τρόπο αυτό το
πρόγραμμα PISA έχει αυξήσει ακόμη περισσότερο το άγχος που προϋπήρχε στα
σχολεία, θέτοντας σε κίνδυνο την ισορροπία μαθητών και εκπαιδευτικών.
2.
Επικεντρωνόμενο σε ένα περιορισμένο εύρος μετρήσιμων τομέων της εκπαίδευσης,
αποσπά την προσοχή από τομείς που είναι αδύνατο (ή λιγότερο δυνατό) να
μετρηθούν, όπως η φυσική αγωγή, η ηθική, η πολιτική και η αισθητική ανάπτυξη,
με αποτέλεσμα τον επικίνδυνο περιορισμό του συλλογικού φαντασιακού για το τι
είναι και το τι οφείλει να είναι η εκπαίδευση.
3. Η περιορισμένη εστίαση του ΟΟΣΑ στα σταθμισμένα τεστ διακινδυνεύει τη
μετατροπή της μάθησης σε πληκτική εργασία και τον θάνατο της χαράς της μάθησης.
Καθώς το πρόγραμμα PISA οδηγεί πολλές χώρες στον διεθνή ανταγωνισμό για τις
υψηλότερες επιδόσεις, ο ΟΟΣΑ έχει αποκτήσει τη δύναμη να διαμορφώνει την
εκπαιδευτική πολιτική σε όλο τον κόσμο, χωρίς να προηγηθεί καμία συζήτηση για
την αναγκαιότητα ή τους περιορισμούς των τελικών σκοπών του. Η μέτρηση μιας
μεγάλης ποικιλίας εκπαιδευτικών παραδόσεων και πολιτισμών με τη χρήση ενός
μοναδικού, περιορισμένου και προκατειλημμένου μέτρου σύγκρισης θα μπορούσε
τελικά να προκαλέσει ανεπανόρθωτη ζημιά στα σχολεία και τους μαθητές.
4. Οι εξελίξεις αυτές συγκρούονται εμφανώς με ευρέως αποδεκτές αρχές καλής
εκπαιδευτικής και δημοκρατικής πρακτικής. Καμία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση,
οποιασδήποτε σημασίας, δεν μπορεί να αγνοεί τον ρόλο μη εκπαιδευτικών
παραγόντων, ανάμεσα στους οποίους κυρίαρχη σημασία έχει η κοινωνική και
οικονομική ανισότητα μιας χώρας. Σε πολλές χώρες, συμπεριλαμβανομένων των ΗΠΑ,
η ανισότητα έχει δραματικά αυξηθεί τα τελευταία 15 χρόνια, γεγονός που ερμηνεύει
το άνοιγμα της εκπαιδευτικής ψαλίδας μεταξύ πλούσιων και φτωχών και το οποίο
είναι αδύνατο να κλείσουν οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, όσο επεξεργασμένες
κι αν είναι».

ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΑΚΟΛΟΥΘΟ :

OPEN
LETTER TO ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS
Dear Dr. Schleicher:
We write to you in your
capacity as OECD’s director of the Programme of International Student
Assessment (PISA). Now in its 13th year, PISA is known around the world as an
instrument to rank OECD and non-OECD countries (60+ at last count) according to
a measure of academic achievement of 15 year old students in mathematics,
science, and reading. Administered every three years, PISA results are
anxiously awaited by governments, education ministers, and the editorial boards
of newspapers, and are cited authoritatively in countless policy reports. They
have begun to deeply influence educational practices in many countries. As a
result of PISA, countries are overhauling their education systems in the hopes
of improving their rankings. Lack of progress on PISA has led to declarations
of crisis and “PISA shock” in many countries, followed by calls for
resignations, and far-reaching reforms according to PISA precepts.
We are frankly concerned about
the negative consequences of the PISA rankings. These are some of our concerns:
-while standardized testing has
been used in many nations for decades (despite serious reservations about its
validity and reliability), PISA has contributed to an escalation in such
testing and a dramatically increased reliance on quantitative measures. For example,
in the United States, PISA has been invoked as a major justification for the
recent “Race to the Top” program, which has increased the use of standardized
testing for student-, teacher-, and administrator evaluations, which rank and
label students, as well as teachers and administrators according to the results
of tests widely known to be imperfect (see, for example, Finland’s unexplained
decline from the top of the PISA table);
-in education policy, PISA,
with its three-year assessment cycle, has caused a shift of attention to
short-term fixes designed to help a country quickly climb the rankings, despite
research showing that enduring changes in education practice take decades, not
a few years to come to fruition. For example, we know that the status of
teachers and the prestige of teaching as a profession has a strong influence on
the quality of instruction, but that status varies strongly across cultures and
is not easily influenced by short-term policy;
-by emphasizing a narrow range
of measurable aspects of education, PISA takes attention away from the less
measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic,
and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective
imagination regarding what education is and ought to be about;
-as an organization of economic
development, OECD is naturally biased in favor of the economic role of public
schools. But preparing young men and women for gainful employment is not the
only, and not even the main goal of public education, which has to prepare
students for participation in democratic self-government, moral action, and a
life of personal development, growth, and well-being;
-unlike United Nations (UN)
organizations such as UNESCO or UNICEF that have clear and legitimate mandates
to improve education and the lives of children around the world, OECD has no
such mandate. Nor are there, at present, mechanisms of effective democratic
participation in its education decision-making process;
-to carry out PISA and a host
of follow-up services, OECD has embraced “public-private partnerships” and
entered into alliances with multi-national for-profit companies, which stand to
gain financially from any deficits—real or perceived—unearthed by PISA. Some of
these companies provide educational services to American schools and school
districts on a massive, for-profit basis, while also pursuing plans to develop
for-profit elementary education in Africa, where OECD is now planning to
introduce the PISA program;
-finally, and most importantly:
the new PISA regime, with its continuous cycle of global testing, harms our
children and impoverishes our classrooms, as it inevitably involves more and
longer batteries of multiple-choice testing, more scripted “vendor”-made
lessons, and less autonomy for our teachers. In this way PISA has further
increased the already high stress-level in our schools, which endangers the
well-being of our students and teachers.
These developments are in overt
conflict with widely accepted principles of good educational and democratic
practice:
-no reform of any consequence
should be based on a single narrow measure of quality;
-no reform of any consequence
should ignore the important role of non-educational factors, among which a
nation’s socio-economic inequality is paramount. In many countries, including
the United States, inequality has dramatically increased over the past 15
years, explaining the widening educational gap between rich and poor which
education reforms, no matter how sophisticated, are unlikely to redress;
-an organization like OECD, as
any organization that deeply affects the life of our communities, should be
open to democratic accountability by members of those communities.
We are writing not only to
point out deficits and problems. We would also like to offer constructive ideas
and suggestions that may help to alleviate the above mentioned concerns. While
in no way complete, they illustrate how learning could be improved without the
above mentioned negative effects:
-develop alternatives to league
tables: explore more meaningful and less easily sensationalized ways of
reporting assessment outcomes. For example, comparing developing countries,
where 15-year olds are regularly drafted into child labor, with first world
countries makes neither educational nor political sense and opens OECD up for
charges of educational colonialism;
-make room for participation by
the full range of relevant constituents and scholarship: to date, the groups
with greatest influence on what and how international learning is assessed are
psychometricians, statisticians, and economists. They certainly deserve a seat
at the table, but so do many other groups: parents, educators, administrators,
community leaders, students, as well as scholars from disciplines like
anthropology, sociology, history, philosophy, linguistics, as well as the arts
and humanities. What and how we assess the education of 15 year old students
should be subject to discussions involving all these groups at local, national,
and international levels;
-include national and
international organizations in the formulation of assessment methods and
standards whose mission goes beyond the economic aspect of public education and
which are concerned with the health, human development, well-being and
happiness of students and teachers. This would include the above mentioned
United Nations organizations, as well as teacher, parent, and administrator
associations, to name a few;
-publish the direct and
indirect costs of administering PISA so that taxpayers in member countries can
gauge alternative uses of the millions of dollars spent on these tests and
determine if they want to continue their participation in it;
-welcome oversight by
independent international monitoring teams which can observe the administration
of PISA from the conception to the execution, so that questions about test
format and statistical and scoring procedures can be weighed fairly against
charges of bias or unfair comparisons;
-provide detailed accounts
regarding the role of private, for-profit companies in the preparation,
execution, and follow-up to the tri-annual PISA assessments to avoid the
appearance or reality of conflicts of interest;
-slow down the testing
juggernaut. To gain time to discuss the issues mentioned here at local,
national, and international levels, consider skipping the next PISA cycle. This
would give time to incorporate the collective learning that will result from
the suggested deliberations in a new and improved assessment model.
We assume that OECD’s PISA
experts are motivated by a sincere desire to improve education. But we fail to
understand how your organization has become the global arbiter of the means and
ends of education around the world. OECD’s narrow focus on standardized testing
risks turning learning into drudgery and killing the joy of learning. As PISA
has led many governments into an international competition for higher test
scores, OECD has assumed the power to shape education policy around the world,
with no debate about the necessity or limitations of OECD’s goals. We are
deeply concerned that measuring a great diversity of educational traditions and
cultures using a single, narrow, biased yardstick could, in the end, do
irreparable harm to our schools and our students.
Sincerely,
ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΕΚΑΤΟΝΤΑΔΕΣ ΥΠΟΓΡΑΦΕΣ 

Υπ. Παιδείας – Προτεραιότητες η ανθρωπιστική κρίση στα σχολεία και το εξεταστικό ΜΠΑΛΤΑΣ: ΜΕΡΙΜΝΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Η πρώτη προτεραιότητα του υπουργείου Παιδείας θα είναι η αντιμετώπιση της ανθρωπιστικής κρίσης, όπως είπε χθες ο νέος υπουργός Αριστείδης Μπαλτάς. Δηλαδή φαγητό για μαθητές που το έχουν ανάγκη, θέρμανση μέσα στις σχολικές αίθουσες και εκπαιδευτικούς στις σχολικές μονάδες στις οποίες υπάρχουν ελλείψεις.
Στη συνέχεια, όπως ο ίδιος ο υπουργός δήλωσε, θα ξεκινήσει ένας πλήρης διάλογος για ουσιαστικές αλλαγές σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Ομως στις άμεσες αλλαγές, για τις οποίες δεν απαιτείται διάλογος, είναι η κατάργηση των εξετάσεων πανελλαδικού χαρακτήρα στην Α΄ και Β΄ Λυκείου και φυσικά της Τράπεζας Θεμάτων.
Επίσης άμεσα πρέπει να ρυθμιστούν ζητήματα που θα στηρίξουν τα πανεπιστήμια και τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα στην ομαλή λειτουργία τους με βασικότερο την επιστροφή στις θέσεις τους των διοικητικών υπαλλήλων, που βρίσκονται σε καθεστώς διαθεσιμότητας.
Σύμφωνα με τις χθεσινές δηλώσεις του αναπληρωτή υπουργού Τάσου Κουράκη, το επίπεδο της Παιδείας σήμερα είναι αναντίστοιχο των αναγκών της κοινωνίας. «Το παιδί από τη στιγμή που γεννιέται κουβαλάει τρεις ανισότητες: τον τόπο του, το μορφωτικό και το οικονομικό επίπεδο των γονιών. Το σχολείο όμως μπορεί να αμβλύνει αυτές τις ανισότητες. Θα τηρήσουμε όλες τις δεσμεύσεις μας και θα στηρίξουμε τα σχολεία. Στηρίζοντας τους εκπαιδευτικούς και τους εργαζόμενους στα σχολεία».

Σε ήπιους τόνους
Σε κάθε περίπτωση ο νέος υπουργός χθες κατά τη διάρκεια παραλαβής του υπουργείου από τον Α. Λοβέρδο κινήθηκε σε ήπιους τόνους, τόνισε ότι οι πολιτικές πεποιθήσεις του καθενός δεν τον ενδιαφέρουν, αλλά φρόντισε να ξεκαθαρίσει ότι δεν θα δείξει ανοχή σε όσους «μπλέξουν τα χέρια τους σε ανομίες».
Πάντως, κατά τη διάρκεια της τελετής παράδοσης-παραλαβής, που έγινε μέσα σε μια ασφυκτικά γεμάτη αίθουσα, εντυπωσιακή ήταν και η συμμετοχή των διοικητικών υπαλλήλων του υπουργείου, οι οποίοι -αν και δεν συνηθίζεται- πήραν τον λόγο δια του εκπροσώπου τους και δήλωσαν ξεκάθαρα προς τη νέα πολιτική ηγεσία ότι «εάν δεν εφαρμόσετε αυτά που υποσχεθήκατε, θα μας βρείτε απέναντί σας, εάν το κάνετε θα σταθούμε δίπλα σας». Ζήτησαν δε να μη γίνουν προσλήψεις εξωτερικών συμβούλων και να ενεργοποιηθεί το προσωπικό του υπουργείου.
Κατά τα λοιπά, η χθεσινή μέρα στο υπουργείο εξελίχθηκε χωρίς απρόοπτα καθώς η απερχόμενη πολιτική ηγεσία είχε ετοιμάσει πλήθος φακέλων προκειμένου να ενημερωθούν οι «καινούργιοι», γεγονός που επεσήμανε ο Αρ. Μπαλτάς, λέγοντας ότι «ο κ. Λοβέρδος μάς ενημέρωσε για όλα κάτι που δεν έκαναν άλλοι προχθές (σ.σ. υπονοώντας προφανώς τον απερχόμενο πρωθυπουργό Α. Σαμαρά).
Από την πλευρά του ο Α. Λοβέρδος φρόντισε να τονίσει ότι από τη νέα σχολική χρονιά τα σχολεία δεν θα μπορέσουν να λειτουργήσουν λόγω έλλειψης προσωπικού, αλλά όταν είπε ότι «ποτέ δεν ρώτησα για τις πολιτικές θέσεις των εργαζομένων στο υπουργείο», δέχτηκε τις αντιδράσεις ορισμένων εξ αυτών, γεγονός που αγνόησε για να συμπληρώσει «ήρθαμε με το κεφάλι ψηλά και φεύγουμε με το κεφάλι ψηλά».
Συναινετικός ήταν και ο κ. Μπαλτάς λέγοντας ότι για τη σημερινή κατάσταση της Παιδείας δεν ευθύνεται η σημερινή κυβέρνηση, αλλά το γεγονός ότι πάντα αντιμετωπίζεται περιστασιακά. «Δεν θέλω να μπούμε σε συζήτηση επί διαφωνιών που είχαμε στον χώρο του Κοινοβουλίου. Η δική μας κυβέρνηση είναι μια κυβέρνηση ρήξης και ανατροπής. Στην Ιστορία, όμως, δεν έχει υπάρξει απόλυτη ρήξη». 

ΕΘΝΟΣ : Στα σχολεία με εξάμηνες συμβάσεις 4.300 άνεργοι από 14 ειδικότητες

Σε 4.300 ανέρχονται οι κενές θέσεις εργασίας που
προσφέρει το πρόγραμμα Κοινωφελούς Εργασίας σε υπηρεσίες και σχολεία του
υπουργείου Παιδείας. Συγκεκριμένα, οι θέσεις κατανέμονται σε Διευθύνσεις
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Περιφερειακές Διευθύνσεις
Εκπαίδευσης σε όλη τη χώρα.

Αντιστοιχούν δε σε 14 ειδικότητες όλων των βαθμίδων
εκπαίδευσής, από τις οποίες οι πολυπληθέστερες είναι οι εξής¨
-ΔΕ και ΥΕ Γενικών Καθηκόντων, 938 θέσεις,
-ΠΕ Ψυχολόγων, 577 θέσεις,
-ΤΕ Κοινωνικών Λειτουργών, 558 θέσεις,
-ΔΕ Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού, 312 θέσεις
-ΔΕ Διοικητικών Γραμματέων, 308 θέσεις,
Και
-ΥΕ Τραπεζοκόμων, 300 θέσεις.
Κάποιες από τις Διευθύνσεις που θα καλύψουν την
πλειονότητα των θέσεων είναι οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Αττικής και Κεντρικής
Μακεδονίας, οι οποίες θα προσλάβουν 319 και 292 συμβασιούχους, αντιστοίχως, και
οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Ανατολικής Μακεδονίας, Δυτικής Ελλάδας και
Θεσσαλίας με 130, 123 και 118, αντιστοίχως.
Ενενήντα έξι θέσεις αφορούν σχολεία της Διεύθυνσης
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α’ Αθήνας, 88 της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιάς Αθηνών και
85  της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Θεσσαλονίκης.
Τοποθέτηση εργαζομένων
Ωστόσο εγείρεται το ζήτημα του χρόνου πρόσληψης των
συγκεκριμένων υποψηφίων. Ειδικότερα, προβλέπεται η κάλυψη θέσεων όπως
Διοικητικών και Καθαριότητας ή λοιπού Βοηθητικού προσωπικού, τα καθήκοντα των
οποίων δεν απαιτούν τη λειτουργία του σχολείου.
Το αντικείμενο, ωστόσο, ειδικοτήτων, όπως των Σχολικών
Νοσηλευτών, των Σχολικών Βοηθών και των Συνοδών Σχολικών Λεωφορείων, των
Τραπεζοκόμων, των ψυχολόγων ή των Κοινωνικών Λειτουργών, αξιοποιείται κατά τη
διάρκεια της σχολικής περιόδου.
Το ζήτημα προκύπτει τόσο από την «ιδιαιτερότητα» των
θέσεων στο υπουργείο Παιδείας (σ.σ. για τις οποίες ο χρόνος απασχόλησής μπορεί
να επεκταθεί έως 6 ή το ανώτερο τους 6,5 μήνες) όσο και από τις ανάγκες που θα
καλύψουν οι εργαζόμενοι κάθε ειδικότητες σε σχολικές μονάδες.
Λαμβάνοντας υπόψη και τον χρόνο κατά τον οποίο θα
πρέπει να έχει ολοκληρωθεί το έργο και να έχουν ολοκληρώσει τον χρόνο εργασίας
τους οι επιλεχθέντες ( το πρόγραμμα θα πρέπει να έχει ολοκληρωθεί έως τις 31
Δεκεμβρίου 2016), ο ΟΑΕΔ θα πρέπει να αποφασίσει εάν η τοποθέτηση του
προσωπικού θα πραγματοποιηθεί την τρέχουσα σχολική χρονιά (2014-2015) ή ένα
προσλήψεις θα πραγματοποιηθούν με την έναρξη της επόμενης, δηλαδή 2015-2016.
Σε κάθε περίπτωση, οι θέσεις είθισται να καλύπτονται
ταυτόχρονα, ώστε να μην παρατηρούνται φαινόμενα συμβασιούχων «δύο ταχυτήτων».
Διαδικασία επιλογής
Όσο για τη διαδικασία που θα ακολουθηθεί για την
επιλογή και την πρόσληψη του νέου προσωπικού, μετά την υποβολή των αιτήσεών
τους, οι υποψήφιοι θα κληθούν να καταθέσουν ενδεχομένως ενστάσεις τους κατά του
Προσωρινού Πίνακα Κατάταξης Ανέργων κατά αλφαβητική σειρά, που θα εκδώσει ο
ΟΑΕΔ.
Θα ακολουθήσει η εξέταση των  όποιων – και εφόσον
υπάρξουν – ενστάσεων και θα δοθεί από τον Οργανισμό ο Οριστικός Πίνακας
κατάταξης Ανέργων βάσει των μορίων των ανέργων.
Οι άνεργοι που επιλέχθηκαν καλούνται εντός πέντε
ημερών από τα αρμόδια ΚΠΑ2 του ΟΑΕΔ να παρουσιαστούν στους φορείς υλοποίησης,
προσκομίζοντας συστατική επιστολή ή παραπεμπτικό σημείωμα του ΚΠΑ2 όπου
υπάγονται και όλα τα απαραίτητα δικαιολογητικά – πρωτότυπα ή φωτοαντίγραφα – τα
οποία αποδεικνύουν όσα δήλωσαν στην αίτηση.
Τα δικαιολογητικά θα πρέπει να είναι πλήρη και αληθή,
προκειμένου να ολοκληρωθεί η πρόσληψη των ανέργων εντός δεκαπενθημέρου.
Σε άλλη περίπτωση, επιλέγεται ο πρώτος επιλαχών από
τον Πίνακα Επιλαχόντων και επαναλαμβάνεται η διαδικασία ελέγχου.

Δημοτικά σχολεία : Επτά «αγκάθια» για μαθητές και δασκάλους.

Επτά «αγκάθια» ταλαιπωρούν μαθητές και εκπαιδευτικούς
στα δημοτικά σχολεία της χώρας, με τα κυριότερα να εντοπίζονται στον μεγάλο
όγκο της διδακτέας ύλης, στη δυσκολία κατανόησης του περιεχομένου των σχολικών
εγχειριδίων, στον υπερβολικό φόρτο εργασιών για το σπίτι αλλά και στην ελλιπή
επιμόρφωση των δασκάλων.
Ο όγκος της μελέτης και των εργασιών που παίρνουν για το σπίτι οι μαθητές του
δημοτικού είναι στα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα μεγάλος

Τα Μαθηματικά της Ε΄ τάξης, η Ιστορία της ΣΤ΄ και τα
Μαθηματικά της Β΄ δημοτικού, φαίνεται πως παρουσιάζουν τις μεγαλύτερες
δυσκολίες σε μία σειρά θεμάτων, από τον όγκο της ύλης έως και την κατανόησή
της.
Στην έρευνα που πραγματοποίησε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής σε 322 σχολικούς συμβούλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για όλα τα
γνωστικά αντικείμενα αποτυπώνονται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην
καθημερινότητά τους χιλιάδες μαθητές όλων των τάξεων.
Δύσκολες έννοιες σε μία σειρά μαθημάτων όλων των
τάξεων, γνωστικά αντικείμενα στα οποία αυξάνονται υπερβολικά οι απαιτήσεις σε
σχέση με την προηγούμενη τάξη, είναι δύο από τις «πληγές» στο δημοτικό σχολείο
που κάνουν τη ζωή δύσκολη σε πολλούς μαθητές.
Επτά αγκάθια για μαθητές και δασκάλους

Οι δυσκολίες δεν σταματούν βέβαια κατά τη διάρκεια της
παράδοσης των μαθημάτων, αλλά συνεχίζονται και στο σπίτι, καθώς, όπως φαίνεται
από τα αποτελέσματα της έρευνας, σε αρκετά γνωστικά αντικείμενα, οι μαθητές
παίρνουν από το σχολείο υπερβολικό φόρτο εργασιών.

Οι ερωτώμενοι σχολικοί σύμβουλοι στην πλειονότητά τους
θεωρούν ότι τα Μαθηματικά της Ε΄ Δημοτικού, η Ιστορία της ΣΤ΄ Δημοτικού και τα
Μαθηματικά της Β΄ Δημοτικού παρουσιάζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες όσον αφορά:
Επτά αγκάθια για μαθητές και δασκάλους
    Τον όγκο του διδακτικού
περιεχομένου σε σχέση με τον πραγματικό διδακτικό χρόνο.
    Τις δυσκολίες που συναντούν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία
του διδακτικού περιεχομένου τους.
    Τη συμβολή της οργάνωσης των περιεχομένων τους στη
διδασκαλία.
    Τις έννοιες που περιέχουν όσον αφορά στην κατανόησή τους από
πλευράς των μαθητών.
    Την ανεπάρκεια του προγραμματισμένου διδακτικού χρόνου.
    Την υπερβολική αύξηση των απαιτήσεων του γνωστικού
αντικειμένου και του αντίστοιχου βιβλίου σε σχέση με την προηγούμενη τάξη.
    Κατά παρόμοιο τρόπο οι ερωτώμενοι στην πλειονότητά τους
θεωρούν ότι απαιτείται περαιτέρω επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη μεθοδολογία
των διδακτικών εγχειριδίων των Μαθηματικών της Ε΄ Δημοτικού, των Φυσικών
Επιστημών (Φυσικά) της Ε΄ και της ΣΤ΄ Δημοτικού και των Μαθηματικών της Β΄
Δημοτικού και της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού.
Επίσης η πλειονότητα των σχολικών συμβούλων θεωρεί ότι
είναι υπερβολικός ο φόρτος των εργασιών που ανατίθενται στο σπίτι, για τα
Μαθηματικά της Ε΄ Δημοτικού, τα Μαθηματικά της ΣΤ΄ Δημοτικού, τα Μαθηματικά της
Β΄ Δημοτικού και την Ιστορία της ΣΤ΄ Δημοτικού.
Οι ερωτώμενοι στο μικρότερο ποσοστό τους φαίνεται ότι
εντοπίζουν δυσκολίες ως προς το σύνολο των ανωτέρων ζητημάτων για τα γνωστικά
αντικείμενα της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και
των Θρησκευτικών για όλες τις τάξεις.
Ωστόσο, ως προς το ερώτημα σχετικά με τον βαθμό στον
οποίο θεωρούν ότι το διδακτικό περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων στο
Δημοτικό βοηθά αφενός στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και αφετέρου στη σύνδεση της
μάθησης με πραγματικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής το υψηλότερο αποτέλεσμα
(σκορ) συγκεντρώνουν το διδακτικό περιεχόμενο της Μελέτης Περιβάλλοντος και των
Φυσικών Επιστημών για το πρώτο και δεύτερο ερώτημα καθώς επίσης και της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής κυρίως για το δεύτερο ερώτημα.
ΤΑ ΒΑΣΙΚΟΤΕΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
«Βουνό» τα Μαθηματικά Β’ και Ε’ τάξης και η Ιστορία της ΣΤ’
«Μπαστούνια» φαίνεται πως βρίσκουν τα Μαθηματικά της
Β΄ και Ε΄ δημοτικού, σύμφωνα με τους σχολικούς συμβούλους που συμμετείχαν στην
έρευνα, οι μαθητές, καθώς αυξάνονται υπερβολικά οι απαιτήσεις σε σχέση με το
επίπεδο της προηγούμενης τάξης. Πάνω από 8 στους 10 ερωτηθέντες απάντησαν πως
υπάρχει τεράστια διαφορά για την Ε΄ τάξη, ενώ το ποσοστό πέφτει στο 69,47% για
τη Β΄ τάξη.
Ο όγκος της μελέτης και των εργασιών που παίρνουν για
το σπίτι είναι στα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα μεγάλος. Αυτή άλλωστε είναι
ίσως και η βασικότερη αιτία των επικειμένων αλλαγών που ανακοίνωσε προχθές ο
υπουργός Παιδείας Ανδρέας Λοβέρδος.
Ο στόχος του υπουργείου Παιδείας είναι λιγότερες
πληροφορίες και περισσότερη γνώση. Εξορθολογισμός της ύλης, εισαγωγή μίας ώρας
μελέτης στο ημερήσιο πρόγραμμα, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να έχουν κάθε
μέρα να προετοιμαστούν για λιγότερα μαθήματα.
Αυτή τη στιγμή, βέβαια, η εικόνα στο δημοτικό είναι
εντελώς διαφορετική. Υπερβολικό φόρτο εργασίας για το σπίτι διαπιστώνουν οι
σχολικοί σύμβουλοι για τα Μαθηματικά της Β΄, Ε΄ και Στ΄, για την Ιστορία Στ΄,
για τη Γλώσσα Ε΄ και Στ΄ κ.λπ.
Πρόβλημα όμως αντιμετωπίζουν και οι εκπαιδευτικοί με
τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων. Σχεδόν 9 στους 10 ερωτηθέντες τόνισαν ότι
στα Μαθηματικά της Ε΄ δημοτικού συναντούν δυσκολίες στη διδασκαλία, ενώ το
αντίστοιχο ποσοστό για τη Β΄ τάξη φτάνει το 80%. Δύο στους τρεις εκπαιδευτικούς
δυσκολεύονται με την Ιστορία της Στ΄ τάξης.
Τα μικρότερα προβλήματα πάντως εντοπίζονται στα
Θρησκευτικά, στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και στη Μελέτη. Πάνω από τους
μισούς σχολικούς συμβούλους υποστήριξαν ότι για εννέα σχολικά εγχειρίδια δεν
επαρκεί ο προγραμματισμένος χρόνος. Πρόκειται για τα γνωστικά αντικείμενα των Μαθηματικών,
της Ιστορίας, της Φυσικής και της Γλώσσας.

Δημοτικά σχολεία: Μείωση μαθημάτων, έλευση προγραμμάτων.

Οι χτεσινές
εξαγγελίες του υπουργού Παιδείας, Α. Λοβέρδου – που έγιναν κατά τη διάρκεια
συνάντησης με το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (ΕΣΥΠ) – για τις επερχόμενες
αναδιαρθρώσεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, επιβεβαιώνουν ότι και η Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση – όπως και όλες οι εκπαιδευτικές βαθμίδες – αποτελεί πεδίο
επιτάχυνσης της προσαρμογής της στις κεντρικές κατευθύνσεις της ΕΕ και του
ΟΟΣΑ.

Συγκεκριμένα,
ο υπουργός Παιδείας προπαγανδίζοντας τη χαρά των αγορών στο πλαίσιο μιας
«δημόσιας εκπαίδευσης που θα προσφέρει στον μαθητή τις ικανότητες – κλειδιά του
21ου αιώνα – δημιουργικότητα, συνεργατικότητα, εξεύρεση λύσεων, σύνθεση
πληροφοριών, παραγωγή καινοτομιών», ανακοίνωσε τη «δυνατότητα διαμόρφωσης
μέρους του ωρολογίου προγράμματος από τη σχολική μονάδα (ποσοστό περίπου 10%)
με βάση τις ανάγκες, τις δυνατότητες, τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, τις
ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας της
». Βασικό στοιχείο των αναδιαρθρώσεων
στο Δημοτικό δεν θα είναι η εύηχη διακήρυξη περί μείωσης της ύλης, αλλά η
μείωση των ωρών διδασκαλίας υποχρεωτικών μαθημάτων του σχολείου σε όφελος
διαφόρων προγραμμάτων που θα διαφοροποιούνται από σχολείο σε σχολείο. Θα υποχωρούν
τα μαθήματα και το χώρο τους θα καταλαμβάνουν τα προγράμματα.
Είπε σχετικά
στην εισήγησή του ο υπουργός: «Για παράδειγμα, η μία από τις τέσσερις ώρες
μαθήματος της Φυσικής Αγωγής (Α’ – Δ’ τάξη) μπορεί να διατεθεί για τις βασικές
δράσεις του προγράμματος «Κοινωνικό Σχολείο» (π.χ. διατροφή, κανόνες
υγιεινής, προστασία από μολυσματικές ασθένειες, αντιμετώπιση ξενοφοβίας και
ρατσισμού). Επίσης, στην ώρα του μαθήματος «Μελέτη Περιβάλλοντος» (Α’
– Δ’ τάξη) ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει μία από τις δράσεις του
«Κοινωνικού Σχολείου», π.χ. «Προαγωγή της υγείας και πρόληψη
μολυσματικών ασθενειών»
».
Στην
πραγματικότητα αυτό που επιδιώκει η κυβέρνηση – το οποίο αποτελεί σταθερά στόχο
των ευρωενωσιακών ντιρεκτίβων – είναι η διαφοροποίηση του προγράμματος ενός σχολείου,
θέτοντας διαφορετικούς μορφωτικούς στόχους, χαμηλώνοντας σκόπιμα τον πήχη
γνώσης στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, δημιουργώντας σχολεία πολλών ταχυτήτων,
οδηγώντας στην ταξική κατηγοριοποίηση σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών.
Ακόμη, ο
υπουργός Παιδείας εξήγγειλε σε μια προοπτική:
  • Πιστοποίηση
    της Αγγλικής (επίπεδο Α2) στην τελευταία τάξη του Δημοτικού Σχολείου, μέσω
    του κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας και της χρήσης Η/Υ μέσω του
    κρατικού πιστοποιητικού πληροφορικής στην τελευταία τάξη του Γυμνασίου.
  • Αξιολόγηση
    ανά τακτά διαστήματα σε κάθε σχολική μονάδα.
  • Εφαρμογή
    προγραμμάτων εγγραμματισμού των μαθητών που υστερούν.
  • Ενότητα
    όμορων σχολικών μονάδων για την εφαρμογή προγραμμάτων διασχολικής
    επιμόρφωσης, τη δημιουργία Ομίλων και Κοινωνικού Φροντιστηρίου, την
    οργανική τοποθέτηση σ’ ένα σχολείο των εκπαιδευτικών ειδικότητας που
    τοποθετήθηκαν στα Δημοτικά Σχολεία.
  • Ενίσχυση
    της αυτονομίας της σχολικής μονάδας. Οργανική σύνδεση νηπιαγωγείου –
    δημοτικού.
Για την
«τράπεζα θεμάτων»
Στάχτη στα
μάτια μαθητών και γονιών επιχειρεί να ρίξει προεκλογικά η κυβέρνηση με
παρεμβάσεις στην «τράπεζα θεμάτων». Συγκεκριμένα, ο υπουργός Παιδείας
ανακοίνωσε χτες τη διακοπή τροφοδότησης της «Τράπεζας Θεμάτων» για το τρέχον
σχολικό έτος από 21 Γενάρη και τον περιορισμό του αριθμού των θεμάτων ανά
μάθημα, για την Α’ και Β’ Λυκείου.
Πρόκειται για
παρεμβάσεις που δεν απαντούν βέβαια στην ανάγκη κατάργησης της «τράπεζας
θεμάτων» και διεξαγωγής ενδοσχολικών εξετάσεων με ευθύνη του σχολείου, το οποίο
είναι και το αίτημα γονιών, μαθητών, εκπαιδευτικών, αλλά ο υπουργός το θεωρεί
«καταστροφικό» για την εκπαιδευτική διαδικασία. Με στόχο λοιπόν να παραμείνει
με λιγότερες αντιδράσεις το μέτρο που – μαζί με άλλες ρυθμίσεις του «νέου»
λυκείου – έστειλε μετεξεταστέους χιλιάδες μαθητές, το υπουργείο εξαγγέλλει
μείωση των αναρτημένων θεμάτων στην «τράπεζα».

ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ (Άρθρο της Θ. Δριμάλα) : Μια πρώτη προσέγγιση για τις προωθούμενες αλλαγές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Σταθερά στη
ρότα της ίδιας αντιδραστικής εκπαιδευτικής πολιτικής

Το υπουργείο
Παιδείας, μετά τις αναδιαρθρώσεις στα ΑΕΙ, που έδεσαν στην κυριολεξία τα
πανεπιστήμια με τις επιχειρήσεις, και τις μεγάλες αλλαγές στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση (ΔΕ) με το «νέο» Λύκειο και την Τράπεζα «Θυμάτων», όπως πετυχημένα
την ονομάζουν οι μαθητές στις κινητοποιήσεις τους, καταπιάνεται πλέον με την
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (ΠΕ).
Δεν είναι
πρώτη φορά που γίνεται κάτι τέτοιο. Μπορεί να μην έχει ψηφιστεί εδώ και χρόνια
«νόμος – πλαίσιο» για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό, ωστόσο μέσα από
εγκυκλίους, αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, στα ωρολόγια
προγράμματα, στα σχολικά βιβλία, η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση – όπως και όλες οι
βαθμίδες – βρίσκεται συνεχώς σε έλεγχο και τροποποιήσεις με ζητούμενο: Να
επιταχυνθεί η τάση διαφοροποίησης στα σχολεία, να προσαρμοστεί η ΠΕ πιο
αποτελεσματικά στις κεντρικές κατευθύνσεις που προκύπτουν από τα ντοκουμέντα
της Ευρωπαϊκής Ενωσης, του ΟΟΣΑ, κ.ά.
Εκπαιδευτικοί
και γονείς έχουν ήδη πείρα
Ο υπουργός
Παιδείας στην εισήγησή του στο ΕΣΥΠ στις 28/11/2014 ήταν εντελώς σαφής: «Εμείς
σήμερα στρέφουμε το ενδιαφέρον μας στην πραγματική μαθητική ζωή, όπως αυτή
ξεκινά από το Νηπιαγωγείο και συνεχίζεται στο Δημοτικό. Η ένταξη της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής
ανταποκρίνεται… στις προτεραιότητες της Ευρωπαϊκής Ενωσης για έγκαιρες
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις»…
Αλλωστε, και
η τελευταία μεταρρύθμιση στο Δημοτικό σχολείο (2006 – 2007), αυτή που αφορά
στην εισαγωγή νέων σχολικών βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων, πάταγε –
σύμφωνα με τις διακηρύξεις των κυβερνώντων – στις κατευθύνσεις της ΕΕ. Και έχει
σημασία να τονίσουμε το εξής:
Εκείνες οι
αλλαγές αφορούσαν και αφορούν το κεντρικό πρόβλημα της μεθόδου απόκτησης της
γνώσης, της γενικότερης νοητικής συγκρότησης και υποδομής του παιδιού. Ηδη
υπάρχει πλούσια πείρα από εκπαιδευτικούς και γονείς. Δραματική επιδείνωση του
μορφωτικού επιπέδου των μαθητών, της δυνατότητας απόκτησης μιας ορθολογικής
εικόνας του κόσμου, της φύσης και της κοινωνίας.
Το πρόβλημα
δεν ήταν και δεν είναι οι πειραματισμοί στην Εκπαίδευση. Αυτοί είναι αναγκαίοι
και καλοδεχούμενοι, όταν γίνονται με επιστημονικά και παιδαγωγικά κριτήρια. Το
βασικό πρόβλημα είναι ότι στόχος… είναι να δημιουργηθεί στο παιδί μια
υποκειμενική εικόνα του κόσμου. Οπως επίσης στόχος είναι η έμφαση στην
επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας, γι’ αυτό αφαίρεσαν – σε σχέση ακόμα και με το
πρόσφατο παρελθόν – πλήθος γλωσσικών κειμένων με αισθητική αξία και
διαπαιδαγωγητική δύναμη.
Γι’ αυτό
λέμε: Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές έχουν δίκιο να ανησυχούν. Η πείρα, αλλά
και τα πρώτα δείγματα γραφής που έδωσε το υπουργείο Παιδείας, δείχνουν ότι
δρομολογούνται βαθιές αλλαγές στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό, που καθορίζουν
σε μεγάλο βαθμό τη μετέπειτα πορεία του παιδιού. Αλλωστε, οι αλλαγές αυτές
συνδέονται και με την εφαρμογή του λεγόμενου «κοινωνικού σχολείου» και των
δράσεών του, που βρίσκονται σε εξέλιξη (θέμα όμως που απαιτεί ξεχωριστή
αρθρογραφία και θα επανέλθουμε).
Ενισχύουν το
σχολείο των δεξιοτήτων
Ηδη από το
2010, στο κείμενο του υπουργείου Παιδείας για το «νέο σχολείο», γινόταν κριτική
στα προγράμματα σπουδών που είχαν μπει στα σχολεία 3 – 4 χρόνια πριν:
«Τα
Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν
την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών, δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο
σχολείο».
Ηταν πρόβλημα
για το αστικό κράτος, λοιπόν, ότι οι αναδιαρθρώσεις δεν είχαν επιταχυνθεί στο
βαθμό που ήθελε το κεφάλαιο. Με βάση αυτή την εκτίμηση, δρομολογήθηκε το 2011 η
εισαγωγή νέων πιλοτικών αναλυτικών προγραμμάτων σε Νηπιαγωγείο, Δημοτικό και
Γυμνάσιο, προετοιμάζοντας το έδαφος για τη γενικευμένη εφαρμογή τους.
Σήμερα, με
βάση τις εξαγγελίες του υπουργού Παιδείας, οι πιθανές αλλαγές σε Νηπιαγωγείο
και Δημοτικό, τα νέα σχολικά βιβλία, θα έχουν ως βάση εκείνα τα πιλοτικά
προγράμματα σπουδών.
Και για να μη
θεωρηθεί ότι κάνουμε υποθέσεις, ας δούμε πώς, μέσα από την ίδια την εισήγηση
του υπ. Παιδείας, μπαίνει το ζήτημα.
Ως προς τη
μεθοδολογία, ενισχύει την ήδη υπάρχουσα διαθεματική προσέγγιση, μέθοδο που στην
ηλικία αυτή, που το παιδί δεν έχει αφομοιώσει τα διάφορα επιστημονικά
αντικείμενα (Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Φυσική…), το οδηγεί σε μια εικόνα
του κόσμου (φύσης και κοινωνίας) που είναι ασύνδετη, χωρίς να μπορεί να κάνει
την αναγκαία γι’ αυτή την ηλικία γενίκευση από το μέρος στο όλο.
Αναγγέλλει τη
γενίκευση του θεσμού των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), του «νέου» τύπου Δημοτικού σχολείου (στοχεύουν
και στο αντίστοιχο Νηπιαγωγείο), που, χωρίς την εξασφάλιση των αναγκαίων
παιδαγωγικών προϋποθέσεων και υλικών υποδομών, εξαναγκάζει τα παιδιά από 6 ετών
έως 12, δηλαδή από την πρώτη έως την έκτη τάξη, να διδάσκονται πληθώρα
αντικειμένων σε ένα συνεχές 7ωρο! Το παιδί διδάσκεται ξένη γλώσσα από την Α’
Δημοτικού (προτείνεται και από το νηπιαγωγείο!), όταν ακόμα δεν έχει αφομοιώσει
τη μητρική του, γι’ αυτό και υπάρχουν δικαιολογημένες ενστάσεις από τους
επιστήμονες. Διδάσκεται η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Η/Υ) από την Α’
Δημοτικού, παρά το ότι ειδικοί επιστήμονες τονίζουν ότι το παιδί στην ηλικία
αυτή δεν πρέπει να ξοδεύει χρόνο μπροστά στον υπολογιστή. Να σημειώσουμε ότι το
αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου του 2011 επίσης προβλέπει συστηματική
ενασχόληση του νηπίου με τον Η/Υ! Και όλα αυτά, ενώ οι ανάγκες του παιδιού στην
ηλικία αυτή είναι άλλες: Κίνηση, ψυχαγωγία, κ.ά.
Ενα τέτοιο
σχολείο, διευρυμένο με τέτοιους όρους, που γεμίζει το πρόγραμμά του με ό,τι
ειδικότητα είναι διαθέσιμη, δεν μπορεί να δώσει θετική απάντηση στην ανάγκη για
ένα σχολείο διευρυμένης λειτουργίας, που θα ολοκληρώνει τη μορφωτική και
διαπαιδαγωγητική του αποστολή με ενιαίο πρόγραμμα. Και το λέμε αυτό γιατί η
ίδια η πείρα δείχνει ότι στα σχολεία αυτά ενισχύεται η διάσπαση του ενιαίου
χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αφού πέρα από το βασικό κορμό των μαθημάτων, που
γίνονται σκόρπια στο διάστημα 8.15 π.μ. έως 14.00, κάθε σχολείο έχει ήδη το
δικό του πρόγραμμα ανάλογα με τις ειδικότητες που του παρέχονται! Ετσι, έχουμε
τμήματα αυτών των σχολείων που το παιδί διδάσκεται Μαθηματικά την 5η ή και την
7η ώρα, που είναι κατάκοπο, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να κάνει δύο φορές τη μέρα το
ίδιο μάθημα, τη στιγμή που το διπλανό σχολείο δεν το διδάσκεται καν!
Ο υπουργός
Παιδείας, με την εισήγησή του στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (ΕΣΥΠ), ανακοινώνει
ότι στοχεύει στη «δημιουργία των προϋποθέσεων της κατανόησης του φαινομένου της
Ευρωπαϊκής Ενωσης»! Καθένας μπορεί να καταλάβει τι σημαίνει τούτο. Αν έως τώρα,
τα δημόσια σχολεία κατακλύζονταν από ευρωπαϊκά προγράμματα, αυτό θα γενικευτεί,
ώστε να κατανοήσουν τα παιδιά «το φαινόμενο της ΕΕ» από την πλευρά φυσικά της
ΕΕ! Δηλαδή, η παραχάραξη της Ιστορίας, η αποθέωση της ΕΕ, η εξιλέωσή της από
την εμπλοκή της στους ιμπεριαλιστικούς πολέμους και τη φτώχεια στην οποία έχει
καταδικάσει τους λαούς, θα είναι συνήθης διαδικασία.
Στην ίδια
εισήγηση μιλάει για εξορθολογισμό της διδακτέας ύλης, αναγνωρίζοντας ότι τα
τελευταία χρόνια είχε κατέβει η δυσκολία προς τα κάτω, άρα «η αναδιάταξη της
ύλης ορίζεται από την ανάγκη μεταφοράς δύσκολων διδακτικών αντικειμένων από
μικρότερες σε μεγαλύτερες τάξεις». Εχει βάση αυτός ο ισχυρισμός; Χρειάζεται
πράγματι αναδιάταξη και εξορθολογισμός της ύλης;
Κανείς δεν
φαίνεται να διαφωνεί με αυτό. Το ζήτημα είναι η κατεύθυνση της αλλαγής, δεν
είναι απλά πόσες σελίδες ή πόσα κεφάλαια θα βγουν. Για παράδειγμα, οι αλλαγές
στα αναλυτικά προγράμματα δικαιολογούνται και ως απάντηση στο φορτωμένο
πρόγραμμα του μαθητή. Ποιος δε θυμάται, άραγε, το σύνθημα «η τσάντα στο
σχολείο» της Διαμαντοπούλου, που κι αυτό ακόμα δεν έγινε;
Η μείωση της
διδακτέας ύλης, όπως γίνεται σήμερα, στην πραγματικότητα εντάσσεται στη λογική
της παροχής χρηστικών πληροφοριών και στην αφαίρεση κάθε διαχρονικού –
δοκιμασμένου από την παιδαγωγική πράξη – επιστημονικού στοιχείου για την
αλήθεια και την πραγματικότητα.
Η μείωση της
ύλης δεν είναι προοδευτικό μέτρο από μόνη της. Για παράδειγμα, στο ζήτημα της
Γλώσσας, σήμερα γίνεται μέσα από την αφαίρεση του δημιουργικού στοιχείου των
γλωσσικών μαθημάτων, τη διδασκαλία της μητρικής με όρους επικοινωνίας
(διδάσκεται ως ξένη γλώσσα), χωρίς κανόνες και Γραμματική, που είναι και το
απαραίτητο σημείο αναφοράς για την εκμάθηση και την αφομοίωση του γλωσσικού
πλούτου της ελληνικής γλώσσας.
Αν θέλουμε,
λοιπόν, να γίνει αναδιάταξη της ύλης με κριτήριο τις σύγχρονες μορφωτικές
απαιτήσεις και δυνατότητες, τότε χρειάζεται συνολική αλλαγή κατεύθυνσης.
Η προσοχή
πρέπει λοιπόν να στραφεί αλλού. Πραγματικός εξορθολογισμός της ύλης πρέπει να
γίνει λαμβάνοντας υπόψη τις ψυχικές και διανοητικές ικανότητες και ανάγκες των
παιδιών κάθε ηλικίας. Χρειάζεται, επίσης, τα βιβλία και τα αναλυτικά
προγράμματα να επικεντρωθούν στα πιο ουσιαστικά και ανθεκτικά στο χρόνο
στοιχεία της γνώσης, στις αρχές και τους νόμους που διέπουν την εξέλιξη της
φύσης και της κοινωνίας. Απαιτείται ενιαίο πρόγραμμα και ενιαίο σχολείο και όχι
διαφοροποιημένο πρόγραμμα και σχολείο.
Το
διαφοροποιημένο σχολείο δεν είναι λύση στο πρόβλημα της ποιότητας του σχολείου
Αυτόν ακριβώς
τον ενιαίο χαρακτήρα του σχολείου είναι που εχθρεύεται διαχρονικά κάθε
παραλλαγή της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και οι διάφορες
μικροαστικές θεωρίες (στο όνομα της ελευθερίας).
Ο υπουργός
Παιδείας, όταν κάνει λόγο για μείωση, αναδιάταξη και προσαρμογή της ύλης, λέει
ξεκάθαρα τι εννοεί: Κάθε σχολείο θα διαφοροποιεί το πρόγραμμά του (ωρολόγιο,
αναλυτικό, κ.τ.λ.) ανάλογα με «τις ανάγκες (;), τις δυνατότητες, τις ιδιαίτερες
συνθήκες του»!
«Και πού
είναι το πρόβλημα;», μπορεί να ρωτήσει κάποιος καλοπροαίρετα. Οταν μιλάμε για
διαφοροποίηση του προγράμματος ενός σχολείου, δεν εννοούμε την προσπάθεια του
εκπαιδευτικού να σκύψει στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή. Αυτό γίνεται σε
γενικές γραμμές από τους δασκάλους (όσο τους επιτρέπουν οι συνθήκες μέσα στη
σχολική τάξη) και σωστά γίνεται. Το πρόβλημα γεννιέται, όταν, στο όνομα της
διαφοροποίησης, θέτεις διαφορετικούς μορφωτικούς στόχους, χαμηλώνεις τον πήχη
για τα παιδιά που ξεκινούν από διαφορετικές, άνισες κοινωνικές, πολιτιστικές
αφετηρίες και τελικά περιορίζεις το μέλλον του παιδιού στον ταξικό ορίζοντα που
του προσδιόρισε η ταξική κοινωνία. Και δεν είναι μόνο η καπιταλιστική κρίση που
φέρνει αυτό το πρόβλημα στην επιφάνεια, με τα χιλιάδες παιδιά που ζουν χωρίς
φαΐ, χωρίς ρεύμα και θέρμανση και με ζητούμενο την καθημερινή επιβίωση. Το
πρόβλημα είναι διαχρονικό, γιατί έχει ταξική βάση. Αρα, όταν προσαρμόζεις το
πρόγραμμα στις ανάγκες του παιδιού (αλήθεια, ποιος προσδιορίζει αυτές τις
ανάγκες, αν όχι ο ταξικός του ορίζοντας;) με μια λογική του στιλ «δεν πρέπει να
πιέζουμε τα παιδιά και να τους θέτουμε αυξημένες απαιτήσεις», τελικά οδηγείς –
και από αυτό το δρόμο – στην ταξική κατηγοριοποίηση σχολείων, εκπαιδευτικών και
μαθητών, δηλαδή στα σχολεία πολλών ταχυτήτων.
Για ένα
τέτοιο σχολείο απαιτείται και ένας νέος ρόλος στον εκπαιδευτικό. Γι’ αυτό η
εισήγηση δίνει έμφαση στη δυνατότητα του «καινοτόμου» εκπαιδευτικού να ορίζει
«το τι (περιεχόμενο) και το πώς (μέθοδο) της εκπαιδευτικής πράξης», δηλαδή να
αλλάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο της διδασκαλίας του, ώστε, με βάση τα
παραπάνω, να μαθαίνουν τα παιδιά με βάση την τάξη τους και το επίπεδο της
οικογένειάς τους. Καλείται, δηλαδή, ο εκπαιδευτικός «να αναλάβει την ευθύνη της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, σεβόμενος ένα πλαίσιο αρχών που ορίζουν τα
νομοθετικά κείμενα», δηλαδή να εφαρμόσει το «νέο» «κοινωνικό» σχολείο, να
συμβάλει στη διαφοροποίηση – κατηγοριοποίηση των σχολείων, των εκπαιδευτικών
και των μαθητών, άρα και του ίδιου, και γι’ αυτό θα λογοδοτεί, θα κρίνεται, θα
«αξιολογείται». Τον θέλουν συμμέτοχο στο έγκλημα δηλαδή!
Χωρίς να θέλουμε
να ανοίξουμε παραπέρα αυτό το θέμα, χρειάζεται να κάνουμε μια υπενθύμιση.
Πραγματικά καινοτόμοι παιδαγωγοί, που έμειναν στην Ιστορία αλλά και άφησαν
ανεξίτηλα το στίγμα τους στις ψυχές των μαθητών, ήταν αυτοί που επιδίωξαν να
ξεκολλήσουν τους «φτωχοδιάβολους» μαθητές τους από μια προδιαγεγραμμένη πορεία,
να τους κάνουν μορφωμένους ανθρώπους με το άλφα κεφαλαίο.
Το ταξικά
διαφοροποιημένο σχολείο φέρνει και νέο τρόπο αξιολόγησης του μαθητή. Αυτή δε θα
γίνεται με βάση το τι πρέπει να μάθει το παιδί ανάλογα με την ηλικία του και τη
σχολική τάξη αλλά το τι «μπορεί να μάθει» το παιδί. Αυτή η επιφανειακά
προοδευτική αντίληψη, στην ουσία της φέρνει ακόμα μεγαλύτερη ταξικότητα.
Χαμηλώνει τους μορφωτικούς στόχους ενώ ανοίγει διάπλατα τις πόρτες στο να
θεωρηθεί η κατάκτηση της γνώσης ως ατομική υπόθεση του κάθε παιδιού!
Διαμορφώνεται
η αντίστοιχη δομή για την παραπέρα διαφοροποίηση των σχολείων
Μέσα από την
εισήγηση του υπ. Παιδείας:
Ξεκαθαρίζεται
η δυνατότητα της σχολικής μονάδας να διαμορφώνει το πρόγραμμά της. Ετσι, θα
δίνεται η «δυνατότητα μερικής διαμόρφωσης των προγραμμάτων από τη σχολική
μονάδα, με βάση τις ανάγκες, τις δυνατότητες, τις ιδιαίτερες συνθήκες του κάθε
σχολείου (Ειδικής Αγωγής, Νησιωτικά, Ορεινά)». Δηλαδή, εδώ ο υπουργός
αναγνωρίζει ότι τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών στα ορεινά χωριά ή στα
αποκλεισμένα από τις συγκοινωνίες νησιά, θα μαθαίνουν όσα επιτρέπουν οι
συνθήκες αυτές, δηλαδή ελάχιστα! Παράλληλα, αναγνωρίζει ότι η σχολική μονάδα θα
καθορίζει «τις ώρες που είναι αναγκαίες, το εύρος ή τη δυσκολία των
προγραμμάτων σπουδών …με βάση τις ιδιαιτερότητες που έχει, όπως η σύνθεση του
μαθητικού πληθυσμού (Ρομά, παιδιά μεταναστών, παιδιά από οικογένειες ανέργων ή
με χαμηλά εισοδήματα)». Δηλαδή, μας λέει ότι ένα σχολείο με Ρομά θα τους
μαθαίνει λίγα, τα παιδιά ανέργων δε χρειάζονται και πολλά (εδώ δεν τους δίνουμε
φαΐ, μόρφωση θα τους δώσουμε;), ενώ τα παιδιά από οικογένειες χαμηλών
εισοδημάτων θα μαθαίνουν τα ανάλογα! Αντί, δηλαδή, να παρθούν μέτρα στήριξης
της οικογένειας (συγκοινωνία, δουλειά ή τουλάχιστον επίδομα ανεργίας), για να
μπορεί και το παιδί να ανταποκριθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντί γι’
αυτό, θα προσαρμόζεται το σχολικό πρόγραμμα στο χαμηλό επίπεδο διαβίωσής του,
για να τελειώνουμε με τη μόρφωση αυτών των παιδιών, που δε χρειάζονται και
πολλά.
Με βάση τις
εξαγγελίες του υπουργείου «αναβαθμίζεται» η Ευέλικτη Ζώνη, ώστε να περάσουν και
σ’ αυτή δράσεις του «κοινωνικού» σχολείου αλλά και διάφορα άλλα προγράμματα
«για την αειφορία», «σύνδεσης του σχολείου με την τοπική κοινωνία» (βλέπε
δήμους, επιχειρήσεις…), ανάδειξης της «τοπικής ιστορίας – πολιτισμού –
οικονομίας». Ο κατακερματισμός του σχολείου σε προγράμματα και ζώνες, όπως στα
ΕΑΕΠ που προαναφέραμε και όχι μόνο.
Το «νέο»
σχολείο θέλει και την ανάλογη αλλαγή στη διοίκηση τόσο της σχολικής μονάδας όσο
και σε επίπεδο Περιφέρειας και Διεύθυνσης. Ετσι, θα παρέχεται «ενίσχυση της
αυτονομίας, του σχεδιασμού σε όλα τα επίπεδα, του προγραμματισμού, της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και της λογοδοσίας. Ισχυροποίηση των
Περιφερειακών Διευθύνσεων με αποκέντρωση, «καθετοποίηση», και
αντιστοίχιση υπηρεσιών με κέντρο διαχείρισης προσωπικού την Περιφέρεια
Εκπαίδευσης». Στην ουσία, η σχολική μονάδα θα είναι «αυτόνομη», με ευθύνη στα
οικονομικά και το πρόγραμμά της, και η Περιφερειακή Διεύθυνση θα λειτουργεί ως
μικρό υπουργείο Παιδείας, με ευθύνη στο πρόγραμμα, στο σφαγείο της
«αξιολόγησης», στον καλύτερο δυνατό «εξορθολογισμό» του προσωπικού, στη λογική
φυσικά της κινητικότητας, που έχει ήδη ξεκινήσει και επεκτείνεται.
Εκπαιδευτικοί «μόνιμοι» και συμβασιούχοι αεί περιφερόμενοι!
Τα διάφορα
ευρωπαϊκά προγράμματα, για «περιορισμό της Σχολικής Διαρροής (Early School
Leaving) στην οποία δίνει έμφαση η ΕΕ», που αφορούν «πρώτιστα το Νηπιαγωγείο
και το Δημοτικό Σχολείο», θα χρησιμοποιούνται όχι για να ενισχύουν τα παιδιά
των ευπαθών ομάδων (λαϊκών οικογενειών, ανέργων, ορεινών περιοχών, παιδιών με
ειδικές ανάγκες…) αλλά για «μετασχηματισμό προγραμμάτων σύμφωνα με τις
ανάγκες – δεξιότητες των παιδιών, ώστε να μην αποθαρρύνονται από τις δυσκολίες σκληρών
προγραμμάτων σπουδών και εγκαταλείπουν το σχολείο». Δηλαδή, επιβεβαιώνει το
υπουργείο Παιδείας ότι και μέσω των προγραμμάτων θα προσαρμόζουν το αναλυτικό
πρόγραμμα του σχολείου στο επίπεδο των παιδιών που προέρχονται από τα λαϊκά
στρώματα, για αναπαραγωγή φτηνού εργατικού δυναμικού.
Η σύνδεση του
σχολείου με την τοπική κοινωνία διαπνέει και τα δύο κείμενα (εγκύκλιο για το
«κοινωνικό» σχολείο και εισήγηση του υπουργού Παιδείας στο ΕΣΥΠ 28/11/2014).
Στο σχολείο και στη διαδικασία της μάθησης παρεμβαίνουν όλοι οι εμπλεκόμενοι
φορείς, «οι κοινωνικοί εταίροι (βλέπε επιχειρήσεις), οι φορείς της τοπικής
αυτοδιοίκησης, οι γονείς και οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων». Ολοι αυτοί θα
είναι και συνδιαμορφωτές του σχολικού προγράμματος, άρα και φορείς της αυτονομίας
και διαφοροποίησης των σχολείων.
Ποιος μίλησε
λοιπόν για μόρφωση;
Προωθούν ένα
σχολείο προσανατολισμένο στις δεξιότητες, με λιγότερα επιστημονικά αντικείμενα
(μαθήματα) και περισσότερα προγράμματα, που θα δίνουν στο παιδί σκόρπιες
πληροφορίες και γνώσεις, αλλά δε θα το βοηθάνε να αποκτήσει κριτική σκέψη και
στέρεη γνώση. Ενα σχολείο που θα κατεβάσει τον πήχη των απαιτήσεων στις λαϊκές
αλλά και δυσπρόσιτες περιοχές (βλέπε εισήγηση υπ. Παιδείας στο ΕΣΥΠ
28.11.2014), ώστε το παιδί να μαθαίνει μόνο όσα είναι απαραίτητα για το
συγκεκριμένο επίπεδο διαβίωσής του. Ενα σχολείο που ο εκπαιδευτικός –
διαμεσολαβητής θα ωθείται να τρέχει από πρόγραμμα σε πρόγραμμα και να βάζει σε
δεύτερη μοίρα τα βασικά μαθήματα (Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Φυσική,
Γυμναστική, Αισθητική Αγωγή…). Αντικειμενικά, η διαδικασία αυτή θα οδηγήσει
σε απολύσεις εκπαιδευτικών, όπως έγινε και στα ΕΠΑΛ, όταν κατάργησαν
ειδικότητες. Ο φτωχός γονιός δε θα μπορεί να καλύψει τα μεγάλα κενά στην
εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση του παιδιού του.
Αρα προωθούν
ένα σχολείο ακόμα πιο ταξικό, που θα χτυπήσει τα μορφωτικά δικαιώματα των
παιδιών των λαϊκών οικογενειών, τα εργασιακά των εκπαιδευτικών, θα κάνει τους
γονείς ακόμα καλύτερους πελάτες και τα παιδιά αυριανούς φτηνούς εργαζόμενους.
Συμπερασματικά
μπορούμε να πούμε ότι το «νέο» «κοινωνικό» και «αυτόνομο σε ό,τι αφορά τον
προγραμματισμό και τη διαμόρφωση μέρους του ωρολογίου προγράμματος» σχολείο, θα
είναι ένα σχολείο αντίστοιχο με τις οικονομικές και κοινωνικοταξικές συνθήκες
της περιοχής του, άρα διαφορετικό από το διπλανό του, ένα σχολείο που θα
αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες και τελικά θα εξασφαλίζει φτηνό εργατικό
δυναμικό στις επιχειρήσεις.
Ο
εκπαιδευτικός – διαμεσολαβητής καλείται να συμβάλλει στην αναπαραγωγή ενός
εργατικού δυναμικού, που θα εξασφαλίσει την κερδοφορία και την
ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων, πολλές από τις οποίες θα μπαινοβγαίνουν και
θα κερδοσκοπούν μέσα στο ίδιο το σχολείο και πολύ περισσότερο θα καθορίζουν
τους όρους και τις προϋποθέσεις με βάση τις οποίες θα γίνεται αυτή η
αναπαραγωγή.
Σχολείο και
εκπαιδευτικός θα «αξιολογούνται» για το κατά πόσο προχώρησαν αυτές τις
αναδιαρθρώσεις στο χώρο τους, γι’ αυτό η αξιολόγηση έχει αντικειμενικά ταξικό
πρόσημο, είναι αντιδραστικό εργαλείο και πρέπει να αποτραπεί.
Το «νέο» αυτό
«κοινωνικό» σχολείο είναι το σχολείο που έχουν σήμερα ανάγκη ΕΕ και
επιχειρήσεις, αλλά βρίσκεται στην αντίπερα όχθη από τις σύγχρονες μορφωτικές
ανάγκες των παιδιών των λαϊκών οικογενειών.
Ο λαός σήμερα
χρειάζεται για τα παιδιά του ενιαία αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν Εκπαίδευση
με δίχρονη υποχρεωτική Προσχολική Αγωγή και 12χρονο σχολείο, που θα
διαπαιδαγωγούν και θα μορφώνουν όλα τα παιδιά, θα τα ετοιμάζουν να διεκδικήσουν
ζωή, μόρφωση και δουλειά με πλήρη δικαιώματα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να πάρει
θέση σ’ αυτήν την όχθη, για να ανυψώσει την παιδαγωγική και επιστημονική του
υπόσταση και να υπηρετήσει με τον καλύτερο τρόπο τις μορφωτικές ανάγκες των
παιδιών των λαϊκών οικογενειών.
Θεοδώρα
ΔΡΙΜΑΛΑ
Δασκάλα,
μέλος της Πανελλαδικής Γραμματείας του ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών και του ΔΣ της ΔΟΕ

ΕΦΗΜ. ΣΥΝΤΑΚΤΩΝ : Το παντεσπάνι μιας… πεινασμένης εκπαίδευσης!

Στο σημερινό
πλαίσιο των περικοπών οι διακηρύξεις για το νέο ψηφιακό σχολείο, με τους
διαδραστικούς πίνακες και τους υπολογιστές σε κάθε θρανίο, δεν μπορούν να
γιατρέψουν τις ασθένειες του εκπαιδευτικού μας συστήματος

Με πρόσφατο
έγγραφό του με θέμα «Αξιοποίηση του ψηφιακού εξοπλισμού κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία σε σχολικές μονάδες», το υπουργείο Παιδείας καλεί τους εκπαιδευτικούς
να αξιοποιήσουν τον ψηφιακό εξοπλισμό και τον διαδραστικό πίνακα για τη
διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων.
Μάλιστα
επισημαίνει ότι «η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση επιφέρει σημαντικές αλλαγές
όχι μόνο στα μέσα διδασκαλίας αλλά και στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία»
καθώς «συμβάλλει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης των μαθητών, στην αλλαγή της
διδακτικής πρακτικής, της διαδικασίας της μάθησης και επικοινωνίας και
εξασφαλίζει την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές».
Τα τελευταία
χρόνια έχει ενταθεί και στη χώρα μας η συζήτηση για τον ρόλο των νέων
τεχνολογιών στην εκπαίδευση και την ευρεία χρήση που αυτή πρέπει να έχει στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Εφαρμόζονται προγράμματα επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών, έχουν εισαχθεί οι υπολογιστές στο αναλυτικό πρόγραμμα της
σχολικής εκπαίδευσης.
Παράλληλα,
ήδη έχει πέσει η πρόταση για τηλε-εκπαίδευση για τα παιδιά των απομακρυσμένων
περιοχών (μέχρι να φτάσει ο εκπαιδευτικός), ενώ η πρώην υπουργός Παιδείας
μιλούσε για τη δυνατότητα που έχει το κάθε παιδί να έχει την ύλη του σχολείου
«στην ταμπλέτα».
Στην Ελλάδα η
όποια εισαγωγή στα σχολεία των υπολογιστών και των διαδραστικών πινάκων έχει
γράψει τη δική της ιστορία (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα – Πράξη «Ανάπτυξη Ψηφιακού
Εκπαιδευτικού Υλικού – Ψηφιακή Βάση Γνώσεων – Υποδομές για ένα Ψηφιακό Σχολείο
– Ψηφιακό Υλικό για τα Σχολεία»).
Είναι
χαρακτηριστικό ότι συνδέθηκε σε κάθε περίπτωση με τις «πληρωμένες οδηγίες» των
λεγόμενων Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης (ΚΠΣ), με τα ΕΠΕΑΕΚ και το ΕΣΠΑ, με έναν
σχεδιασμό που πριμοδοτούνταν από την ανάγκη να απορροφηθούν κονδύλια τα οποία,
με τη μαζική αγορά υπολογιστών και διαδραστικών πινάκων, επέστρεφαν
κανονικότατα σε συγκεκριμένες εταιρείες νέων τεχνολογιών.
Οι υποσχέσεις
Μπορεί
κάποιος να θυμηθεί την προσφορά δεκάδων χιλιάδων υπολογιστών στους μαθητές του
Γυμνασίου οι οποίοι δεν εντάχθηκαν στη συντριπτική τους πλειονότητα στη
λειτουργία της τάξης και στη μαθησιακή διαδικασία καθώς δεν προβλέφτηκε κανενός
είδους υποστηρικτική υποδομή μέσα στα σχολεία.
Παράλληλα η
όποια εισαγωγή στα σχολεία των υπολογιστών και των διαδραστικών πινάκων
συνοδεύτηκε από μια καταιγίδα διακηρύξεων και υποσχετικών, όπως για την
«Ψηφιακή λειτουργία του “νέου” σχολείου» και την «αναβάθμιση των σχολικών
υποδομών και δικτύων που θα περιλαμβάνουν διαδραστικούς πίνακες και δίκτυα
υπολογιστών σε κάθε σχολείο» και σειρά άλλων τεχνολογικών μέσων στην
εκπαίδευση.
Η εισαγωγή
των νέων τεχνολογιών προβάλλεται από το υπουργείο Παιδείας ως φάρμακο που θα
γιατρέψει τις ασθένειες του εκπαιδευτικού συστήματος. Και ενώ παρατηρείται, σε
επίπεδο διακηρύξεων κυρίως, πρόοδος και σπουδή για την εισαγωγή των νέων
τεχνολογιών στα σχολεία, σοβαρά χρονίζοντα προβλήματα της εκπαίδευσης
παραμένουν άλυτα.
Δεν
υποτιμούμε τη δυνατότητα διάδρασης με ψηφιακό υλικό και πολυμέσα σε ένα
περιβάλλον εκπαίδευσης με πολλά άτομα καθώς και τη δυνατότητα ανάπτυξης των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στον διαδραστικό πίνακα, δραστηριοτήτων που
περιλαμβάνουν διαμόρφωση κειμένου και εικόνων, δημιουργία, εκτύπωση και
αποθήκευση σημειώσεων για διαμοιρασμό στους μαθητές, έντυπα ή ηλεκτρονικά σε
κοινό αποθηκευτικό χώρο στον υπολογιστή ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.
Δεν
υποτιμούμε τη δυνατότητα προβολής ιστοσελίδων και βίντεο από το Διαδίκτυο, τη
χρήση του για προβολές καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί, για παράδειγμα, για να
δείξει στους μαθητές πώς θα χρησιμοποιήσουν μια εφαρμογή -επίδειξη ενός
εκπαιδευτικού λογισμικού-, για να παρουσιαστεί η δουλειά ενός μαθητή σε όλη την
τάξη, να δείξει βίντεο που εξηγούν δύσκολες έννοιες, για να βοηθήσει οπτικούς
μαθητές ή μαθητές με ειδικές ανάγκες, για να δημιουργήσει σημειώσεις, σχήματα,
χάρτες και να τα αποθηκεύσει για μελλοντική χρήση.
Ωστόσο
γνωρίζουμε καλά πως ο διαδραστικός πίνακας και ο υπολογιστής δεν έχουν τη
μαγική ιδιότητα να εξαφανίσουν, προς όφελος εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων,
τα υπαρκτά προβλήματα της σχολικής εκπαίδευσης, δεν μπορούν από μόνοι τους να
γεφυρώσουν τα «χάσματα» στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Πέρα από το
γεγονός ότι μόνο συμπληρωματικά μπορούν να βοηθήσουν, είναι φανερό ότι στο σημερινό
πλαίσιο των περικοπών οι διακηρύξεις για το νέο ψηφιακό σχολείο, με τους
διαδραστικούς πίνακες και τους υπολογιστές σε κάθε θρανίο μοιάζουν σαν το
παντεσπάνι μιας… πεινασμένης σχολικής εκπαίδευσης.
Πειραματισμοί
Είναι σίγουρα
εντελώς παραπλανητικό να παρουσιάζονται οι νέες τεχνολογίες σαν πανάκεια του
δημόσιου σχολείου, σαν το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Τα
πράγματα δεν είναι καθόλου έτσι. Επειτα από χρόνια πειραματισμών στις ΗΠΑ και
στην Ευρώπη με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει
βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: «Οι υπολογιστές είναι πράγματι
αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση;»
Τα στοιχεία
από πολυάριθμες μελέτες πάνω στο αν οι υπολογιστές βελτιώνουν την ουσιαστική
μαθησιακή διαδικασία είναι εκκρεμή.
Μια μεγάλη
έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την καθηγήτρια Anne Mangen του νορβηγικού
Πανεπιστημίου Στάβανγκερ, σε συνεργασία με τον νευροφυσιολόγο Jean-Luc Velay
του Πανεπιστημίου της Μασσαλίας, έδειξε ότι η γραφή με το χέρι ενδυναμώνει τη
διαδικασία της μάθησης, σε αντίθεση με τη χρήση του πληκτρολογίου που τη
διαταράσσει.
Η ερευνήτρια
εξήγησε ότι στη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής εμπλέκονται μια σειρά
αισθήσεις. Οταν γράφουμε με το χέρι, ο εγκέφαλός μας ανατροφοδοτείται από τις
κινήσεις, αλλά και από την επαφή με το στυλό και το χαρτί. Αυτή η
ανατροφοδότηση είναι σημαντικά διαφορετική από εκείνη που γίνεται όταν
αγγίζουμε και χρησιμοποιούμε το πληκτρολόγιο.
Το ίδιο
συμβαίνει και με όσους διαβάζουν από ένα βιβλίο, αντί από μια οθόνη, σύμφωνα με
την ίδια έρευνα, η οποία έρχεται να αναδείξει τη σημασία των παραδοσιακών
μεθόδων μάθησης, που τείνουν να εκλείψουν στη σύγχρονη κοινωνία λόγω των
τεχνολογικών εξελίξεων.
Είναι
ξεκάθαρο. Η πρόοδος της επιστήμης και της τεχνολογίας επιβάλλει πρώτα απ’ όλα
να πλουτίσει το περιεχόμενο της μόρφωσης. Η χρήση των τεχνολογιών σήμερα
έρχεται στο πλαίσιο μιας συνολικής υποβάθμισης.

ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΣΥΝΤΑΚΤΩΝ : Η δημόσια Παιδεία καταρρέει και ο Ανδρέας το μπουζούκι του

Ο υπουργός Παιδείας για ένα ολόκληρο εξάμηνο, από τον
Ιούνιο και μέχρι τον Δεκέμβριο του 2014, δεν δίσταζε να παραμυθιάζει χιλιάδες
αδιόριστους εκπαιδευτικούς για την πραγματοποίηση ΑΣΕΠ, δηλαδή για διορισμούς!

Καθώς το 2014 μας αποχαιρέτησε και ήδη ολοκληρώνεται
το πρώτο μισό του τρέχοντος σχολικού έτους, η εκπαιδευτική κοινότητα,
εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς, έχουν την πολυτέλεια να εκτιμήσουν, με τα
αποδεικτικά στοιχεία που παρέχει ο χρόνος, κάποιες βασικές υποσχετικές του
υπουργείου Παιδείας.
Η αλήθεια είναι ότι το 2014 όσοι αναπνέουν την κιμωλία
μέσα στην τάξη, βρέθηκαν μπροστά σε ένα πρωτοφανές μπαράζ ανακοινώσεων,
εξαγγελιών, υποσχέσεων, σε μια «Λοβερδιάδα» αλληλοαναιρούμενων δηλώσεων, που
δεν ήταν τίποτε άλλο παρά ο τρόπος με τον οποίο το επιτελείο του υπουργείου
Παιδείας προσπάθησε να συμβιβάσει δυο αντικρουόμενες «γραμμές»: τη «γραμμή» των
περικοπών του φθηνού σχολείου και του ξεθεμελιώματος των εργασιακών σχέσεων των
εκπαιδευτικών από τη μια και τη «γραμμή» της πολιτικής διάσωσης του Ανδρέα
Λοβέρδου, ο οποίος, ως γκουρού της επικοινωνίας, υπολογίζει πολύ καλά την τύχη
των προηγούμενων διαχειριστών του υπουργείου στο οποίο προΐσταται.
Ξεσκονίζοντας, λοιπόν, τις ατελείωτες εκπαιδευτικές εξαγγελίες,
στεκόμαστε σε τρεις, οι οποίες στόχευαν αφενός να αποσπάσουν τη συναίνεση του
συνόλου της κοινής γνώμης, αφετέρου, να εκμεταλλευτούν την αγωνία δεκάδων
χιλιάδων πτυχιούχων, οι οποίοι πασχίζουν για μια θέση στη σχολική εκπαίδευση,
με λίγα λόγια επιδιώκουν (και καλά κάνουν) να εργαστούν σε κάτι που έχουν
σπουδάσει και, στις περισσότερες περιπτώσεις, έχουν ονειρευτεί.
1 Αναστολή διορισμών μέσω ΑΣΕΠ
Πριν από λίγες μέρες, στις 22 Δεκεμβρίου, δημοσιεύτηκε
στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως η απόφαση, σύμφωνα με την οποία παρατείνεται από
την ημερομηνία λήξης της και έως την 31η Δεκεμβρίου 2015 η ισχύς της 33/2006
Πράξης Υπουργικού Συμβουλίου «Αναστολή διορισμών και προσλήψεων στον Δημόσιο
Τομέα».
Στην απόφαση αυτή της κυβέρνησης, που αφενός ήταν
προειλημμένη και αφετέρου «σύρθηκε» στα μουγκά, όπως επιβάλλει η πολιτική της
εξαπάτησης στην προεκλογική περίοδο, επισημαίνεται ότι το υπουργικό συμβούλιο,
«έχοντας υπόψη την ανάγκη περιστολής, λόγω των δημοσιονομικών συνθηκών, των
δαπανών στο Δημόσιο, στα νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου, στους οργανισμούς
τοπικής αυτοδιοίκησης και στα νομικά πρόσωπα ιδιωτικού δικαίου που ανήκουν στον
ευρύτερο δημόσιο τομέα», συνεχίζει την αναστολή των διορισμών και προσλήψεων
στον δημόσιο τομέα.
Και όμως, ο υπουργός Παιδείας για ένα ολόκληρο
εξάμηνο, από τον Ιούνιο και μέχρι τον Δεκέμβριο του 2014, όχι μία, όχι δύο,
αλλά δεκάδες φορές, σε κάθε δημόσια δήλωσή του, δεν δίσταζε να παραμυθιάζει
χιλιάδες αδιόριστους εκπαιδευτικούς για την πραγματοποίηση ΑΣΕΠ, δηλαδή για
διορισμούς. Στις αρχές του καλοκαιριού δήλωνε ότι διαγωνισμός θα γινόταν τέλος
του 2014, όσο περνούσε ο καιρός δήλωνε ότι ο διαγωνισμός θα γινόταν το α΄
δίμηνο του 2015, και τις προηγούμενες μέρες δεν δίστασε να συνδέσει την
πραγματοποίηση του διαγωνισμού με την εκλογή… του Προέδρου της Δημοκρατίας.
Ναι, ο υπουργός Παιδείας, αν και γνώριζε την παράταση
της αναστολής των διορισμών και των προσλήψεων εκπαιδευτικών, σκηνοθέτησε μια
ελπίδα για δεκάδες χιλιάδες άνεργους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της απόσπασης
της συναίνεσής τους στην πολιτική του υπουργείου στο οποίο προΐσταται.
2 Ενισχυτική διδασκαλία… στα λόγια
Τον Φεβρουάριο του 2014, ο τότε υπουργός Παιδείας κ.
Αρβανιτόπουλος δηλώνει στη Βουλή ότι το Πρόγραμμα της Πρόσθετης Διδακτικής
Στήριξης θα εφαρμοστεί τη σχολική χρονιά 2014-15. Τη σκυτάλη πήρε, μετά την
αλλαγή φρουράς στο υπουργείο, ο Α. Λοβέρδος, δηλώνοντας ότι τόσο η ενισχυτική
διδασκαλία για τους μαθητές των γυμνασίων όσο και η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη
για τους μαθητές των λυκείων θα εφαρμοστεί με πληρότητα τη σχολική χρονιά
2014/15. Και ενώ το σχολικό έτος βρίσκεται ήδη στο μέσον της διάρκειάς του, ο
ίδιος υπουργός δεν διστάζει να εξαπατήσει για μια ακόμη φορά την κοινή γνώμη
δηλώνοντας ότι η ενισχυτική διδασκαλία στα γυμνάσια και η πρόσθετη διδακτική
στήριξη στα γενικά λύκεια προβλέπεται να γίνει «με συμπλήρωση ωραρίου μονίμων
και αναπληρωτών».
Κοντολογίς, δεν αναμένονται προσλήψεις αναπληρωτών και
ωρομίσθιων εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα της ενισχυτικής διδασκαλίας στα
Γυμνάσια, παρά το γεγονός ότι προβλεπόταν η λειτουργία του προγράμματος με
χρηματοδότηση από το ΕΣΠΑ και για το σχολικό έτος 2014-15.
Η ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας προκάλεσε το
πικρό γέλιο των καθηγητών, καθώς είναι γνωστό ότι τόσο η ενισχυτική διδασκαλία
όσο και η πρόσθετη διδακτική στήριξη αφορούν τις ειδικότητες των φιλολόγων,
μαθηματικών, φυσικών, χημικών και άλλων ειδικοτήτων, που, όχι μόνο καλύπτουν το
ωράριό τους, αλλά έχουν πάρει και υπερωρίες. Δηλαδή, όχι μόνο δεν υπάρχουν
πλεονάσματα ωρών για να γίνει συμπλήρωση ωραρίου, αλλά απουσιάζουν ακόμη
αρκετές εκατοντάδες καθηγητές.
Οι αδιόριστοι-αναπληρωτές εκπαιδευτικοί είναι απογοητευμένοι
γιατί, αν και το τεχνικό δελτίο του 2013 ανέφερε ότι η Πράξη αφορά και το
σχολικό έτος 2014-15, ωστόσο οι συνεχείς τροποποιήσεις του αρχικού
προϋπολογισμού του έργου, που προέβλεπε αρχικά σχεδόν 51.000.000, είχαν ως
αποτέλεσμα τη μείωση του έργου κατά 47.000.000 και συνακόλουθα στο να οδηγηθούν
οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί στον αποκλεισμό από την ενισχυτική διδασκαλία.
3 Σχολικές βιβλιοθήκες… για τα μάτια του κόσμου
Στα τέλη Οκτωβρίου ανακοινώθηκε από το υπουργείο
Παιδείας (και αναμετέδωσαν με όλα τους τα μέσα τα ΜΜΕ) ότι επιτέλους φέτος θα
λειτουργήσουν οι 757 σχολικές βιβλιοθήκες, που αραχνιάζουν περίπου 5 χρόνια από
έλλειψη προσωπικού.
Αφού έντυσε την ανακοίνωσή του με τα υλικά του γνωστού
success story, έστειλε εγκύκλιο με «Οδηγίες για τη λειτουργία των 757 Σχολικών
Βιβλιοθηκών ΕΠΕΑΕΚ κατά το σχολικό έτος 2014-2015» (27/10/2014). Σε αυτήν καλεί
αφενός «τους Προϊστάμενους των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εφόσον
υπάρχουν εκπαιδευτικοί στη διάθεση του ΠΥΣΔΕ, να τους διαθέσουν στις Σχολικές
Βιβλιοθήκες ΕΠΕΑΕΚ της οικείας Διεύθυνσης και αφετέρου τους Διευθυντές των
σχολικών μονάδων που διαθέτουν μία από τις 757 Σχολικές Βιβλιοθήκες ΕΠΕΑΕΚ, να
φροντίσουν ώστε να λειτουργούν από δύο (2) έως έξι (6) ώρες την εβδομάδα, με το
να προτείνουν στο σύλλογο διδασκόντων έναν (1) ή δύο (2) κατάλληλους μόνιμους
εκπαιδευτικούς του Σχολείου για συμπλήρωση ωραρίου».
Ακόμη και αυτή όμως η καινοτομία του υπουργείου
Παιδείας έμεινε στα χαρτιά, καθώς το υπουργείο όριζε ότι «σε κάθε περίπτωση,
προτεραιότητα έχει η συμπλήρωση του διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών με
μαθήματα πρώτης και δεύτερης ανάθεσης της ειδικότητάς τους». Εκπαιδευτικοί δεν
υπήρχαν, οπότε η λειτουργία των βιβλιοθηκών έμεινε μια ακόμη διακήρυξη χωρίς
περιεχόμενο.